Punkty dodatnie, punkty ujemne
W polskim systemie oświaty ocenianiu podlegają nie tylko osiągnięcia edukacyjne uczniów, ale też ich zachowanie. Jedna i druga ocena pobudzają do dyskusji, debat i przewijają się w rozlicznych rozmowach o systemie edukacji – szkoła wszak ocenianiem stoi. I nie jest to chyba stwierdzenie na wyrost, a na pewno jest w nim sporo prawdy. Z całego szkolnego ekosystemu oceny, jak na razie, wydają się być jednym z bardziej kluczowych elementów. Bo przecież sporo się dyskutuje o czerwonych paskach, średnich ocen, źle ocenionych kartkówkach. Wreszcie, czy nie są czymś ikonicznym hasła: „A czy to jest na ocenę?”, „Proszę pani, a kiedy będzie można to poprawić?”, „Czy to się będzie liczyło do średniej?”. Są one, tak mi się wydaje, nieodłączną częścią szkolnego folkloru, czymś immanentnie ze szkołą związanym i czymś, co jest odbiciem tego, co w szkole uważa się za ważne. Ocena zachowania O zaletach i wadach szkolnego oceniania można mówić sporo, a szczególnej uwagi w tej mierze wymaga ocena zachowania – bo to specyficzna ocena. Nie jest to ocena za wiedzę czy umiejętności, za spełnienie pewnych (mniej lub bardziej konkretnie zarysowanych) kryteriów, za coś w jakimś stopniu mierzalnego. To ocena zachowania, postawy, sposobu bycia czy postępowania danej osoby (przy czym warto zaznaczyć, że nie jest to ocena „z zachowania”, jak się nieraz mylnie mówi). To ocena tego, kim uczeń jest, w jakim stopniu zinternalizował normy społeczne odnoszące się do powinnych zachowań i w jakim zakresie przestrzega zasad zachowania, które obowiązują w danej szkole (zarówno tych formalnych, wskazanych w statucie szkoły, jak i nieformalnych). Zgodnie z ustawą o systemie oświaty, ocenianie zachowania polega bowiem „na rozpoznawaniu (…) stopnia respektowania przez ucznia zasad współżycia społecznego i norm etycznych oraz obowiązków określonych w statucie szkoły” (art. 44b ust. 4). Zasady współżycia społecznego i normy etyczne to pojęcia nieostre, nieokreślone, przez każdego pewnie nieco odmienne interpretowane. A już na pewno inaczej dekodują pojęcie norm etycznych uczennice i uczniowie, a inaczej nauczyciele. Inne zasady współżycia społecznego za właściwe będzie uznawała dyrektorka szkoły, a inne – uczennice i uczniowie. Te różnice będą wynikiem chociażby tylko różnicy pokoleniowej, a pamiętajmy przecież, że na odmienne rozumienie tych pojęć mogą wpływać dodatkowe czynniki, jak środowisko, w którym dziecko dorasta. Mimo to ustawodawca zdecydował się zobligować wychowawców, innych nauczycieli oraz uczniów danej klasy (te trzy grupy biorą bowiem udział w ustalaniu oceny zachowania – zob. art. 44h ust. 1 ustawy o systemie oświaty), by w takim zakresie – tj. przestrzegania norm etycznych i zasad współżycia społecznego – oceniać uczennice i uczniów. Jeśli spojrzy się ponadto na określone w rozporządzeniu w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych obszary, w których należy oceniać zachowanie, nie powinno się mieć wątpliwości, że ocenianie zachowania jest próbą ustandaryzowania zachowań uczniów według nieprecyzyjnych kryteriów, które mogą nawet w ogóle nie odpowiadać temu, co oni sami rozumieją jako prawidłowe, właściwe zachowanie. W rozporządzeniu przeczytamy (w § 11), że ucznia oceniać powinno się m.in. w obszarach: postępowania zgodne z dobrem społeczności szkolnej; dbałości o honor i tradycje szkoły; dbałości o piękno mowy ojczystej; godnego i kulturalnego zachowania się w szkole i poza nią; okazywania szacunku innym osobom. O, ileż te wyznaczone przez prawodawcę obszary mogą rodzić trudności! Pierwsze z brzegu: postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej. Czy za niewłaściwe w myśl tego kryterium będzie napisanie negatywnej, ale prawdziwej, opinii o szkole w Google’u? A złożenie skargi do kuratorium oświaty na niezgodny z prawem statut? Czy można wymagać od ucznia dbałości o honor szkoły, gdy uczeń ten uważa, że nie ma specjalnych podstaw, by o ten honor dbać? Czy sprzeciwienie się nierzetelnemu ocenianiu, jakie stosuje jeden z nauczycieli, poprzez dobitną wypowiedź na forum klasy, może naruszać obowiązek okazywania szacunku innym osobom? A czymże jest godne zachowanie się poza szkołą? Któż władny jest oceniać, czy uczeń się godnie zachował (lub zachował niegodnie) – a przede wszystkim, kto zdefiniuje zachowania godne i niegodne, kulturalne i niekulturalne? Wydawałoby się, że chociaż wymóg przestrzegania przez uczniów obowiązków określonych w statucie szkoły nie powinien budzić kontrowersji interpretacyjnych, bo jest dostatecznie ścisły. Nic bardziej mylnego. Po pierwsze, jak pokazuje lektura szkolnych statutów (to czasami przednia rozrywka), obowiązki te są określane równie nieszczegółowo i niejasno, co wskazane w rozporządzeniu obszary podlegające ocenie (pozostaje zauważyć tylko, że szkoły idą za przykładem ministra, który wydał rozporządzenie). Po drugie, niejednokrotnie są one po prostu absurdalne. Gombrowiczowskie wręcz. Uczeń ma uwielbiać i kochać swoją szkołę, albowiem szkoła jego jest wielka i zacna oraz zachwyca, ach jak zachwyca. A jak nie zachwyca? To tym gorzej dla tego, który niezachwycony. A największą bolączką oceniania zachowania jest sposób, w jaki się to robi. Punktowe (lub podobne) systemy są czymś, co powinno zostać czym prędzej wyrugowane. Sposoby oceniania Punkty dodatnie za przyniesienie nakrętek, punkty ujemne za ubliżanie kolegom; punkty dodatnie za upieczenia słodkości na kiermasz, punkty ujemne za ściąganie; punkty dodatnie za udział w konkursie, punkty ujemne za brak mundurka. I tak dalej, i tak dalej. A na koniec roku: targ. Handel. Ile punktów dodatnich za dziesięć kilo makulatury? Jakie zaświadczenia przynieść, żeby dostać +20 pkt? Od ilu punktów będzie ocena bardzo dobra? A wychowawca z liczydłem w ręku. Słusznie prof. Sylwia Jaskulska nazwała to „niemoralną matematyką”. Czy taki system w ogóle uwzględnia to, że uczennice i uczniowie są różni? Że nie da się ich zachowań przełożyć na język tabelki z punktami dodatnimi i ujemnymi? Czy ktoś w ogóle, zanim wpisał do statutu te tak głupie (nie boję się tego słowa) przepisy, zastanowił się choć na chwilę, czy są one sprawiedliwe? Czy dają gwarancję równego oceniania, z uwzględnieniem możliwości każdego ucznia – bo przecież każdy może być „wzorowy”. Tylko że niekoniecznie według szkolnego schematu. Przepisy nakazują uwzględniać wpływ zaburzeń lub dysfunkcji na zachowanie ucznia, ale tylko jeśli zostały one stwierdzone na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego lub orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej. A co z całą resztą osób, która nie posiada orzeczenia, ale nie wpisuje się – by znów przywołać Gombrowicza – w formę? W formę, która pozbawia indywidualności, charakteru, wyjątkowości. Bo, jak widać, dopasowanie się do klucza nie jest zmorą tylko podczas matury.
Nauczycielka szczerze o szkole równych szans. Staram się nie „zgubić” żadnego ucznia, ale…
Wyrównywanie szans dotyczy głównie dzieci z mniej zamożnych rodzin? A może indywidualne wsparcie potrzebne jest głównie obcokrajowcom? No i w końcu – czy dobra edukacja to takie samo podejście do każdego dziecka? Nauczycielka szczerze o szkole równych szans. KATARZYNA SZCZEPKOWSKA MARZĘ o szkole, w której jednym z celów jest nauka w atmosferze współpracy, w której uczeń jest ważny i doceniany, a nauczyciel tak prowadzi lekcje, że każdy może nauczyć się jak najwięcej. Dzięki temu wszystkie dzieci osiągają sukcesy, wierzą w siebie, chcą poznawać świat, doskonalić się. W takim myśleniu o edukacji kluczowe są słowa: każdy, każda, wszyscy. Czyli nie możemy „zgubić” żadnego ucznia czy uczennicy. Jednym z kluczowych zadań szkoły jest wyrównywanie szans. Pracując od ponad trzydziestu lat w edukacji ciągle się tym zajmuję – i nie jest to łatwe. Cykl „SOBOTA PRAWDĘ CI POWIE” to propozycja OKO.press na pierwszy dzień weekendu. Znajdziecie tu fact-checkingi (z OKO-wym fałszometrem) zarówno z polityki polskiej, jak i ze świata, bo nie tylko u nas politycy i polityczki kłamią, kręcą, konfabulują. Cofniemy się też w przeszłość, bo kłamstwo towarzyszyło całym dziejom. Rozbrajamy mity i popularne złudzenia krążące po sieci i ludzkich umysłach. I piszemy o błędach poznawczych, które sprawiają, że jesteśmy bezbronni wobec kłamstw. Tylko czy naprawdę jesteśmy? Nad tym też się zastanowimy. To nie dotyczy tylko dzieci z mniej zamożnych rodzin Po likwidacji gimnazjum jest jeszcze trudniej. W mniejszych miejscowościach uczniowie i uczennice długo przebywają w jednym środowisku, przez to mają mniejsze możliwości poznawania „innych”, którzy reprezentują różne sposoby myślenia, doświadczenia życiowe czy kulturowe. Biorąc pod uwagę tylko liczbę godzin, która jest przeznaczona na edukację formalną, czy czas, który uczennice i uczniowie spędzają w szkole, nie ma chyba lepszych narzędzi niż edukacja, by zwiększać szanse życiowe dzieci ze środowisk z niższym kapitałem kulturowym i ekonomicznym. Czasem, co może dziwić, nie dotyczy to tych, którzy mają słabą sytuację ekonomiczną. Pracując w szkołach niepublicznych, poznałam również rodziny w dobrej sytuacji ekonomicznej, w których dzieci są zaniedbane. Rodzice są tak zajęci „robieniem” pieniędzy, że nie mają już zupełnie czasu dla swoich dzieci. Uważają, że skoro płacą za szkołę, to ona powinna zająć się wszystkim. Rodzice nie czytają informacji od nauczycieli, nie rozmawiają z dziećmi, nie mają czasu, by cieszyć się sukcesami szkolnymi, czy pomóc w kłopotach. Dzieci czują się opuszczone. Mam teraz bardzo trudną sytuację w drugiej klasie – chłopiec wymaga dużego wsparcia w radzeniu sobie z realizowanym programem. Jego tata – mama nie żyje – nie ma zupełnie czasu na kontakt z nauczycielką, nie mówiąc już o wsparciu chłopca w domu. Pomoc na terenie szkoły nie wystarcza. Niestety czujemy się bezradni. Zastanawiamy się nad pozostawieniem chłopca w tej samej klasie, ponieważ z trudnością radzi sobie z materiałem edukacyjnym. Jednocześnie mamy świadomość, że to nie zmieni jego sytuacji. Pomoże na chwilę, a co dalej? Równy dostęp. Co to znaczy? Zapewnienie wszystkim uczniom równego dostępu do wysokiej jakości edukacji jest fundamentalne dla wyrównywania szans. Oznacza to zagwarantowanie odpowiednich zasobów, wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, aktualnych podstaw programowych, metod i sposobów pracy. Jednym z głównych czynników wpływających na nierówności w szkole jest nierówny dostęp do szeroko pojętych zasobów edukacyjnych. Niektóre szkoły mają lepsze wyposażenie, bardziej doświadczonych nauczycieli, większą liczbę programów i zajęć dodatkowych, co prowadzi do różnic w jakości edukacji. Konieczne jest zwiększenie inwestycji w system edukacji publicznej, szczególnie w szkołach znajdujących się w rejonach, w których można zaobserwować duże nierówności społeczne czy dużą liczbę uczniów wymagających dodatkowego wsparcia. Nie chodzi tylko o proste dofinansowanie szkół, zakup odpowiednich podręczników, sprzętu i technologii edukacyjnych. Przykładem może być nie do końca dobrze zrealizowany, ale świetnie pomyślany projekt zakupu sprzętu w ramach rządowego programu Laboratoria Przyszłości. Nietrafiona była zbyt dokładna i długa lista sprzętu obowiązkowego oraz brak możliwości finansowania szkoleń. W związku z tym małe szkoły nie mogły kupić tego, czego naprawdę potrzebowały, albo nauczyciele nie są w stanie w pełni wykorzystać możliwości obligatoryjnie zakupionego sprzętu. Najpierw szkolenia Szkoły znajdują się w różnej sytuacji pod względem wyposażenia lub kompetencji nauczycieli. Dlatego dla niektórych z nich pierwszym krokiem mogłyby być szkolenia nauczycieli z wykorzystania nowoczesnych technologii w praktyce edukacyjnej, za którym pojawiłyby się potrzeby. A następnie doposażenie szkół. Dopiero wtedy zakupiony sprzęt byłby w pełni wykorzystywany w codziennej pracy. W szkole, w której pracuję, obowiązkowo zakupiona drukarka 3D czy gimbal zbyt często kurzą się na półkach. Na naszym etapie rozwoju, znacznie bardziej potrzebny byłby inny sprzęt. W innych placówkach nauczyciele tylko czekają na możliwości finansowe, aby w pełni wykorzystać swoją wiedzę. Zwykle w tych sytuacjach mają również sprecyzowane potrzeby, których nie warto ograniczać szczegółową listą zakupów. Ważne jest zaufanie do nauczycieli i dyrekcji, że potrafią określić, czego potrzebuje ich szkoła. W idealnej sytuacji w konsultacje w tym obszarze zaangażowana jest nie tylko rada rodziców, ale również społeczność lokalna i organy prowadzące szkołę. Żeby uczniowie nie czuli się sami Wszyscy jesteśmy w tej sprawie zgodni, że różnice społeczno-ekonomiczno-kulturowa mają znaczny wpływ na szanse edukacyjne uczniów. Nie chodzi tu tylko o bezpłatne obiady czy podręczniki, chociaż na pewno jest to jedno z potrzebnych działań, które jest już realizowane. Wprowadzenie w przemyślany sposób technologii do procesu nauczania może być jednym z narzędzi służących do wyrównywania szans edukacyjnych. Paradoksalnie w tym procesie uczyniliśmy ogromny krok naprzód dzięki pandemii. Wykorzystanie platform edukacyjnych, narzędzi e-learningowych i aplikacji mobilnych zapewnia dodatkowe materiały i zasoby, które mogą wesprzeć uczniów w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. W szkole, w której pracuję, chorzy uczniowie i uczennice mogą korzystać ze streamingu lekcji. Przesyłane są również do wewnętrznej sieci niezbędne materiały. Dzięki temu nieobecności nie powodują dużych zaległości edukacyjnych. Co szczególnie jest ważne w domach, w których dzieci nie mogą liczyć na pomoc rodziców. Mamy u nas np. dzieci z rodziny kurdyjskiej — mama nie mówi wcale po polsku, tata komunikacyjnie. W domu w kwestii nauki dzieci mogą liczyć tylko na siebie. Nie ma polskich książek, a telewizja nadaje tureckie seriale w oryginale. Łatwo sobie wyobrazić, że szanse edukacyjne tych dzieci w polskiej szkole są inne, niż ich koleżanek i kolegów z polskich domów. Wykorzystanie w pełni możliwości IT wymaga również zmiany metodyki prowadzenia lekcji, które powinny obejmować całe szkoły. Specjaliści w zakresie rozwoju zasobów ludzkich zdają sobie sprawę, że kluczowe jest nie tyle samo szkolenie, a wsparcie pracowników przy wdrożeniu nowych umiejętności. Mam wrażenie, że tego ciągle brakuje w szkole. Co warto zrobić? Nie gonić za ciągle nowymi celami pracy, rozłożyć w czasie wprowadzanie zmian i monitorować efektywność działań. Zadbać o możliwość skorzystania z doradztwa ekspertów, którzy nie oceniając, mogą wesprzeć prowadzenie działań sprzyjających lepszej jakości edukacji, w tym konkretnym miejscu, mierząc się z lokalnymi wyzwaniami. Indywidualne podejście i elastyczność Kolejnym aspektem jest znaczenie odpowiedniego wsparcia dla uczniów. Dzieci z ubogich kulturowo i ekonomicznie rodzin, dzieci z niepełnosprawnościami czy trudnościami w uczeniu się, a także uczniowie z mniejszości etnicznych lub językowych, często potrzebują dodatkowego wsparcia w celu wyrównania szans edukacyjnych. Rozpoczął się już proces standaryzacji w zatrudnieniu specjalistów, takich jak pedagodzy, psycholodzy szkolni czy logopedzi. Muszą być zatrudnieni w każdej placówce. Zmieniło to sytuację w placówkach, słyszę o tym od nauczycielek, które szkolę, w niektórych z nich dopiero teraz pojawili się psycholog i pedagog specjalny. Mogą oni pomóc w rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb uczniów i dostosowaniu programów nauczania, aby sprostać ich wymaganiom. Konieczne są dalsze zmiany. Ideałem byłoby, gdyby szkoły i przedszkola mogły zatrudniać więcej specjalistów zgodnie z realnymi potrzebami, czyli liczbą dzieci potrzebujących odpowiedniego wsparcia, a nie zgodnie z liczbą wszystkich uczniów. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy też kolejne fałszywe przekonania na temat edukacji (tzw. debunking). W szkole, w której pracuję, mamy ponad dwadzieścia procent uczniów i uczennic z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego. Na całe szczęście mamy
Maturzystka: Przez 12 lat szkoła oceniała mnie — to teraz ja ocenię szkołę
Informatyczka zakazała mi prowadzenia zeszytu w pliku komputerowym – nie żartuję. Edukacja nie bazuje na rozsądku i humanizmie, tylko na wtłaczaniu programu do głów jakąś pierwotną siłą. Ale w tym koszmarze spotkałam niesamowitych nauczycieli – pisze Zofia Becker (rocznik 2004). ZOFIA BECKER „POLSKIEJ szkole wystawiam solidną trójkę z plusem, tylko dlatego, że są w niej szaleńcy, którym należą się wszystkie uwagi pozytywne i szóstki świata. Mam nadzieję, że zawsze to oni będą kształtować uczniowskie doświadczenie, i że za dziesięć lat gdy opadnie radość z opuszczenia szkolnych murów, będę ich wspominać tak samo dobrze jak teraz ” – pisze Zofia Becker *, która w 2023 roku zdała maturę w III LO im. Stefana Żeromskiego w Bielsku-Białej. Oto jej niezwykłe świadectwo: Nie będzie to 95 tez przybitych do drzwi ministerstwa edukacji. Przed chwilą ukończyłam liceum ogólnokształcące, co oznacza, że dwa razy więcej życia spędziłam w szkole niż poza nią. Po tych dwunastu latach, mam to i owo do powiedzenia. Przepchnięta przez reformę edukacji, zdalne nauczanie i Bóg wie co jeszcze, czasami myślę, że zamiast debaty z kuratorami i ministrami lepszy byłby mecz bokserski. Odwzorowałby bowiem to, czego się już chyba wszyscy dawno nauczyliśmy — edukacja nie bazuje na rozsądku i humanizmie, tylko na wtłaczaniu programu do głów jakąś pierwotną siłą. Trudno nie pomyśleć, że starsze pokolenie uważa, że skoro oni w szkole cierpieli, to my też powinniśmy. Tak żeby nikt nie był zbyt szczęśliwy, bo tego się w tym kraju bardzo nie lubi. Często słyszę, że szkoła nie jest nawet w połowie tak opresyjna, jak była dwadzieścia czy czterdzieści lat temu. Jednak czy naprawdę chcemy podnosić taki argument? Czy w epoce ciągłych przemian technologicznych i społecznych chcemy usprawiedliwiać archaiczność systemu szkolnictwa tym, że jeszcze pokolenie moich rodziców było w szkole bite? Pięć absurdów w szkolnym kosmosie Absurdem jest, gdy uczeń spędza kilka godzin tygodniowo na informatyce, wałkując narzucony podstawą program, który lata temu wyszedł z użycia, podczas gdy po powrocie do domu ma dostęp do wirtualnych bibliotek uniwersyteckich czy bezpłatnych kursów programowania. Absurdem jest to, że spędzałam około ośmiu godzin tygodniowo na przedmiotach ścisłych, przez trzy lata nie przeprowadziwszy więcej niż kilku doświadczeń. Absurdem jest nauczyciel, który ignoruje informatory CKE do miesiąca przed maturą, bo przygotowywał maturzystów na podstawie tego samego podręcznika od lat. Absurdem jest brakuje elastyczności i umiejętności dostosowania się do zmieniającego się świata oraz nowych technologii, z których młodzi korzystają na własną rękę, często wnosząc je do klasy. Absurdem jest nie korzystanie z uczniowskich zasobów, które bez wątpienia wzbogacają lekcje. W tej ostatniej sprawie – jednym z moich najbardziej pozytywnych licealnych doświadczeń były semestralne projekty z angielskiego. Dowolna forma, dowolny temat — od komiksu po internetową broszurę, od mitologii celtyckiej po gospodarkę krajów członkowskich UE. Nie tylko dało nam to możliwość odzwierciedlenia zainteresowań i zarobienia na tym ważnej oceny, ale też umożliwiało podzielenie się pasjami oraz umiejętnościami i zaistnienie na chwilę w szkolnej zupie nijakości jako indywidualne, niosące ze sobą bogate doświadczenia komórki. Można to porównać do formowania się Wszechświata i tych wszystkich luźnych, krążących bez celu cząsteczek, które zderzając się ze sobą utworzyły pierwsze atomy, a w końcu materię wszystkiego, co nas otacza. Może zamiast rozdzielać te związki, warto byłoby dać im więcej okazji do zderzenia? Kiedy umarł mi ojciec Momentem, który obnażył przede mną ogromny problem z relacjami uczeń – nauczyciel, była śmierć mojego ojca i reakcje środowiska szkolnego (które były, delikatnie mówiąc, mieszane). Nauczycielka, którą o fakcie poinformowałam, skomunikowała się z moją wychowawczynią, która bez niepotrzebnego retraumatyzowania mnie wkroczyła do akcji, informując grono pedagogiczne, że potrzebuję teraz czasu i wyrozumiałości, oraz pozostawała na linii ze mną w kwestii moich potrzeb. Wyrozumiałość okazuje się być pojęciem niejednorodnym, bo dla jednych oznaczała, że nie będą maltretować mnie odpowiedzią ustną, a sprawdzian z modernizmu może tydzień czy dwa poczekać, dla innych – że pała za brak zadania domowego obowiązuje zawsze (nawet tuż przed pogrzebem). Rozumiem, że jak się ma pod opieką połowę rocznika, to trudno zapamiętać imię ucznia, a co dopiero takie rzeczy, zresztą jeden z moich mądrych nauczycieli starał mi się to jakoś wyjaśnić, że mogą po prostu nie wiedzieć, jak reagować w takich sytuacjach. Długo się później zastanawiałam, co z tym fantem zrobić, czy jakiś protokół postępowania, czy szkolenia z wrażliwości, czy jakaś inna, pożal się Boże, biurokracja (którą tak jako kraj lubimy)? Prawdę mówiąc, nie wiem. Jednak coś, co sobie uświadomiłam, to że skoro nauczyciel czy nauczycielka pobocznego przedmiotu, nie zadając sobie trudu zapamiętania mojej twarzy wymaga, bym spełniała wygórowane wymagania edukacyjne, często zakładające więcej pracy w domu niż moje wiodące przedmioty, to ja mam prawo wymagać, by był/a wobec mnie przynajmniej w porządku. Może to jest najlepsza recepta, wykraczające poza temat edukacji — nie musimy być idealni, nie możemy być okrutni. Bądźmy wobec siebie po prostu w porządku. Nauczyciel też człowiek. Ale człowiek dorosły Co płynnie przenosi mnie do innego uporczywie powracającego przez moją edukację zagadnienia, czyli przysłowiowego “nauczyciel też człowiek” (przyznam, sprawdzałam — nawet najgorsi mają jednak w butach stopy, a nie kopyta). Nauczyciel może być zmęczony. Nauczyciel może mieć gorszy dzień. Nie zapominajmy jednakże, że nauczyciel to dorosły, a dziecko to… No cóż, dziecko. Pan Korczak się pewnie teraz na mnie bardzo gniewa. Szesnasto- czy siedemnastoletniej latorośli wbrew metryce bliżej do dziecka niż do dorosłego. I dobrze. Na bycie dorosłym ma się całe życie. A dorosłego świętym obowiązkiem jest być dojrzalszym i mądrzejszym, a nie werbalnie przemocowym. Nieważne, jak zły dzień ma. Z ręką na sercu mówię, że prawie żadnego nauczyciela nie obchodziło, czy mam gorszy dzień. Młodzież jest okropna i w życiu nie mogłabym pełnić profesji nauczycielskiej, bo bym głowy pourywała. Ale powtórzę to jeszcze raz: nauczyciel jest dorosłym i powinien być wyposażony w narzędzia regulacji emocjonalnej i postępowania w sytuacjach dyskomfortu, a nie w narzędzia emocjonalnej przemocy i obniżania ocen za to, że dziecka “nie lubi”. Wymaga się od nas dojrzałości od pierwszego dnia szkoły średniej, a od kogo mamy się jej uczyć? Proponuję może nie rewolucyjną, ale chyba zapomnianą frazę: dziecko też człowiek. Oraz kolejny truizm: dziecko nauczycielowi powinno ufać, a nie się go bać. Stosunek nauczycieli, do których zwróciłabym się z prośbą o pomoc, do nauczycieli, z których lekcji systematycznie uciekałam, świadczy na korzyść tych drugich. Jednak, na szczęście, to dzięki tym pierwszym do szkoły przychodziłam — i w ostatecznym rozrachunku to okazuje się ważniejsze. Wypłata za aktywność, czyli absurd ocen z zachowania Aktywność w szkole jest przede wszystkim transakcją, którą można wymienić na punkty z zachowania i dodatkowe oceny. Do tego, okazuje się, że aktywności mają swoją hierarchię. Przykładowo, olimpiada ekonomiczna zapewnia uczniowi ogólnoszkolne uznanie, olimpiada wiedzy o mediach — już nie. Sporadycznie uczęszczane szkolne koło Caritas “daje” więcej niż działalność w organizacji pozarządowej. Może osoby odpowiedzialne za kreowanie takiej hierarchii nie zdają sobie sprawy, jak ogromne podziały tworzy między uczniami, którzy spędzają całe liceum na pościgu za osiągnięciami. W klasie maturalnej objęłam kadencję w Młodzieżowej Radzie Miasta, której dobre 70 procent członków przychodziło na sesje tylko ze względu na zwolnienie z dnia lekcyjnego i możliwość wpisania sobie tego do CV. Jasne, możemy mówić o kryzysie wartości, wzrastającej interesowności i materializmie wśród coraz młodszych pokoleń. Ale czy to nie szkoła nas tego uczy? Jakim absurdem są oceny z zachowania oparte na punktach! Przyniesienie ciasta na kiermasz stawia ucznia wyżej moralnie od rówieśnika, który tego ciasta nie przyniósł, nawet jeśli pierwszy obśmiewa innych w internecie albo podkrada pieniądze klasowe. Nauczyciel nie ma wglądu w to, co uczeń robi poza szkołą czy w sieci, to jedno, ale wielokrotnie zwyczajnie przymyka się oko, bo to takie “dobre dziecko”, a przez “dobre” zawsze ma się na myśli bezproblemowe, niewyróżniające się i z porządną średnią. Każda z osób, przez które płakałam po powrocie do domu, miała zachowanie dobre, bardzo dobre lub celujące. Myślę, że szkoła nie powinna mieć prawa ewaluacji ucznia jako osoby, zwłaszcza przez to, jak chętnie używa argumentu, że oceny cząstkowe z przedmiotów zależą tylko od naszego wkładu w 45 minut, które spędzamy razem, nie od tego, jakimi jesteśmy ludźmi, jak się staramy i jakie mamy trudności. Dlatego też zawsze będę postulować ideę ocen opisowych zamiast liczbowych. Wielokrotnie sprawdzian z przedmiotu, z którym się nieludzko zmagałam, wracał do mnie tylko z czerwoną, kulfoniastą cyfrą w prawym górnym rogu, bez żadnego komentarza ani nawet zaznaczenia błędów, o zapisaniu prawidłowego rozwiązania
To mit, że bez wizji nagrody i (lub) kary człowiek się nie uczy
Stopnie są jak narkotyk, nie da się stosować ich od czasu do czasu. Dlatego informacja zwrotna jest lepsza od informacji zawartej w stopniu. Z tej pierwszej uczeń dowiaduje się: co zrobił dobrze oraz co i jak powinien poprawić. A stopień daje tylko informację, jak daleko pozostaje od ideału. DANUTA STERNA Ocenianie Ocenianie jest nierozerwalnie związane z działaniami szkoły. Wielu nauczycieli nie wyobraża sobie niewystawiania uczniom stopni. A przecież oceniać można także inaczej. Ocenianie kojarzy nam się również z krytyką – „oceniam, czyli pokazuję ci, jak daleko jesteś od ideału”. Z licznych badań wynika, że większość ludzi lepiej uczy się wtedy, gdy nie grozi im krytyka i poniżenie przez osobę oceniającą. Ale czy da się nauczać bez stopni? Przecież uczniowie bez takiego „dyscyplinowania” nie będą się uczyć! To jest bardzo szkodliwy mit. Każdy z nas choć raz w życiu odczuwał przyjemność z uczenia się, przypomnijmy sobie, czy byliśmy wtedy „motywowani” perspektywą stopnia? Motywacja do uczenia się nie bierze się ze stopni, ale z wewnętrznej chęci poznawania i z zaciekawienia. Są takie pedagogiki, które są przeciwne stopniom, np. pedagogika waldorfska i montessoriańska, i mają się dobrze. To mit, że bez wizji nagrody i lub kary człowiek się nie uczy. Informacja zwrotna Pomyślicie, że znowu coś „opowiadam”, przecież stopnie w szkole były zawsze i było dobrze. Ale jednak świat się zmienia i może przyszedł czas na odejście od motywacji z ich pomocą? Przepisy prawa oświatowego wcale nie nakazują oceniania stopniami. Owszem na koniec roku mamy relikt w postaci stopnia, ale wcześniej – NIE. W nauczaniu bieżącym nie trzeba stawiać stopni! A w klasach młodszych nawet stopień na koniec roku jest zakazany. Czyli uczeń może otrzymywać ocenę nazywaną kształtującą w postaci informacji zwrotnej. To jest zgodne z prawem oświatowym, które mówi, że ocenianie ma pomagać uczniowi się uczyć. Niestety część nauczycieli uważa, że postawienie uczniowi kilku jedynek zmusi go do nauki. Rzeczywiście niektórzy uczniowie ze strachu zaczną się uczyć, ale płytko i krótkotrwale. Inni mogą zrezygnować z wkładania wysiłku w uczenie się. Proces uczenia się to delikatna sprawa, wymaga od nauczyciela i ucznia wrażliwości i uwagi. Stopnie są jak narkotyk, nie da się stosować ich od czasu do czasu. Dlatego informacja zwrotna jest lepsza od informacji zawartej w stopniu. Z tej pierwszej uczeń dowiaduje się: co zrobił dobrze oraz co i jak powinien poprawić. A stopień daje tylko informację, jak daleko pozostaje od ideału. Dzięki informacji zwrotnej uczeń może poprawić pracę i uczyć się dalej z sukcesem. Stopień jest tylko cyfrą, zależną od różnych czynników, na przykład można ocenić jej wartość, porównując ze stopniami pozostałych uczniów. Jeśli uczeń otrzymał 3, a reszta klasy 1, to znaczy, że sobie dobrze poradził, najlepiej w klasie, a jeśli inni otrzymali 4 i 5, to znaczy, że z uczniem nie jest dobrze. Ale nie wiadomo, co jest niedobrze i jak to zmienić. Nauczyciele w większości nie lubią wystawiać stopni, ale myślą, że muszą – wbrew prawu i wbrew logice. Apeluję zatem do nas rodziców: jeśli w Waszej szkole nauczyciele starają się odejść od stopni w nauczaniu bieżącym, to ich wspierajcie dla dobra Waszych dzieci. Nie domagajcie się stopni, nie pytajcie dzieci, co dostały. Pytajcie je – czego się nauczyły, co było trudne, co łatwe i co ciekawe, a co nudne. Już słyszę, jak część osób ma wątpliwości – a co z oceną końcową, skąd ją wziąć, jeśli w nauczaniu bieżącym ocen brakuje. I tu mam dobrą wiadomość, z rozmów z nauczycielami wiem, że potrafią sobie z tym poradzić i pożytkiem dla siebie i dla uczniów. Przejdźmy do zarzutu – a co z egzaminami? Niestety coraz gorzej! Testujemy coraz niżej. Już jest test po III klasie. Pozwólcie, że zapytam, czy dojdziemy do czasów, gdy stopniem będzie oceniany czas wyjścia z pieluch? Każde dziecko rozwija się we własnym tempie, a testowanie i stopniowanie próbuje włożyć wszystkich do jednego worka. Wygląda na to, że celem nauki nie jest uczenie się, ale otrzymanie dobrego stopnia i najlepiej lepszego od innych uczniów. W rezultacie uczymy się i szybko zapominamy. Jako dorośli nie zastanawiamy się, co pamiętamy z wiedzy szkolnej np. z chemii, czy biologii. Ale jeśli chodzi o dzieci, to podkręcamy śrubę – trudniejsze egzaminy, ambitna matura itd. System egzaminacyjny jest nieprecyzyjny, stresujący i bardzo, bardzo kosztowny. Coś w tym jest, że egzaminy po studiach magisterskich nie polegają tylko na zdaniu testu. Tak, tak, już słyszę: a chciałbyś, aby operował cię lekarz, który miał 3 z woreczka robaczkowego? Odpowiem – nie ma znaczenia, co miał, ale jest zadziwiające, że mógłby z oceną dostateczną skończyć studia. Chciałabym, aby operował mnie lekarz, który ma doświadczenie i certyfikat wydany przez lekarza, który się na tym zna i z odpowiedzialnością certyfikat wydał. Na koniec chciałabym zaznaczyć, że nie jestem przeciwniczką sprawdzania wiedzy i umiejętności, to potrzebne jest każdej osobie uczącej się. Uczeń powinien wiedzieć, na jakim etapie jest, co już umie, a co ma jeszcze poprawić. Ale na pewno nie dowie się tego ze stopnia i wyniku testu lub egzaminu. Wspierajmy odważnych nauczycieli i ich szkoły w odchodzeniu od wystopniowania. Może jeszcze czas, aby można było zawrócić z tej drogi? Odniosę się jeszcze do argumentu, że trzeba robić selekcję, aby dopuszczać do dalszego kształcenia tylko uczniów z lepszymi wynikami. W obecnych czasach jest dużo miejsc w szkołach i na studiach i wiele możliwości kształcenia. Dla każdego znajdzie się miejsce, o ile stopnie nie odbiorą chęci uczenia się. Ocena powinna pomagać się uczyć, a nie selekcjonować.
Dobre i złe strony korepetycji
Gdyby w dużym mieście spytać przechodzących ulicą uczniów, kto z nich bierze korepetycje, twierdząco odpowie ponad połowa (średnia dla całego kraju wynosiła w zeszłym roku podobno niemal 35%, jak informuje Agata Szczerbiak na łamach tygodnika Polityka*. Czy to zjawisko głosi załamanie systemu powszechnej, darmowej edukacji? Jak świat światem Korepetycje nie są wynalazkiem ostatnich lat. Według infografiki zamieszczonej na stronie Tutorcruncher „korepetytorem”, w dodatku słynnym na cały świat, był Sokrates. Kłopot w omawianiu zjawiska korepetycji w przekroju historycznym sprawia fakt, że do czasu powstania instytucji edukacyjnych usługę wspierania w nauce mogli realizować wyłącznie „prywatni korepetytorzy”. Nawet w średniowiecznych uniwersytetach dla studentów ważniejsza była osoba ich mentora, niż „wydział”, jaki kończyli. Praktyka indywidualnych relacji między uczniem a mistrzem została uregulowana w uniwersytetach siedemnastowiecznych, gdzie poza uczęszczaniem na wykłady, każdy student „należał” do jakiegoś tutora, którego zadaniem było opiekowanie się przebiegiem nauki młodego człowieka i dbałość o poszerzanie jego horyzontów wedle najlepszych wzorców indywidualizacji kształcenia. Co do młodszych dzieci, to bogaci rodzice zatrudniali prywatnych guwernerów, którzy przygotowywali dzieci do studiów, ubożsi zadawalali się lokalnymi szkołami (najczęściej parafialnymi). Powstanie profesji korepetytora historycy oświaty datują na wiek XV: niejaki Trotzendorf założył w Złotoryi „republikę szkolną”, w której porządek utrzymywali sami uczniowie, wychowując się wzajemnie. Korepetytorzy – „strażnicy nauk”, wywodzący się z najlepszych uczniów danej szkoły, działali później np. w gimnazjach luterańskich w Toruniu i Gdańsku, szkołach pijarskich, jezuickich czy szkołach Komisji Edukacji Narodowej – przesłuchiwali zadane lekcje, powtarzali materiał, tłumaczyli niejasności. Korepetycje coraz powszechniejsze Obecnie na całym świecie rodzice coraz częściej zatrudniają korepetytorów, których zadaniem jest uzupełnienie edukacji otrzymywanej w szkole. Trudno o wiarygodne dane liczbowe, gdyż – przynajmniej w Polsce – wielu korepetytorów pracuje w szarej strefie. Na pewno w ciągu ostatnich dziesięciu lat obserwujemy gwałtowny rozwój rynku. W 2014 roku Przemysław Ziółkowski w tekście opublikowanym w czasopiśmie Studia Dydaktyczne („Korepetycje: wsparcie czy porażka współczesnej dydaktyki?” nr 26, str. 281-297) przytacza liczby „lekcji prywatnych” dla wybranych krajów, ale nie pochodzą one z tego samego rocznika. I tak, stosunkowo najmniejszy zasięg miały korepetycje w Niemczech (korzystało z nich 14,8% uczniów w 2010 r.), Kanadzie (18% – ale to dane z 1997 roku) i Wielkiej Brytanii (20% w 2007 roku). W Portugalii, Słowacji, Chinach i Japonii w 2007 roku z dodatkowych zajęć korzystało od 55 do 65% uczniów, w tym samym przedziale znalazła się Polska (67% uczniów). Jeszcze szerszy był zasięg w Kenii, Grecji i Azerbejdżanie (86 – 90% uczniów w podobnym okresie). Mówiąc o „korepetycjach” trzeba pamiętać, że to nie tylko prywatne lekcje w formule „jeden na jeden”, ale nauka w kilkuosobowych grupach, czy kursy przygotowujące do egzaminów. To może też być pomoc rodzicom w ich obowiązkach opiekuńczych, polegająca na monitorowaniu odrabiania zadań domowych. W wielu krajach znana jest forma „dokształcania się” na kursach letnich (ciekawe informacje można znaleźć na stronie https://blog.prepscholar.com/summer-school-for-high-school-students, gdzie czytamy m.in. że ten czas można przeznaczyć zarówno na powtórne przerobienie materiału z przedmiotu, który w szkole sprawia trudności, jak i na dodatkowe zajęcia z dziedzin szczególnie interesujących uczestnika czy na przygotowanie do egzaminów wstępnych do szkoły wyższej). … i coraz cenniejsze W odróżnieniu od nauki „bezpłatnej” (czyli finansowanej przez budżet państwa z podatków wszystkich obywateli), tradycyjne korepetycje wymagają dodatkowego wkładu finansowego. Jakiś czas temu udzielania korepetycji podejmowali się głównie studenci i wtedy ceny były stosunkowo skromne. A chociaż przytaczanie konkretnych kwot sprzed wielu lat nie ma większego sensu w obliczu zmieniających się kosztów utrzymania i zarobków, warto przypomnieć, że pod koniec ubiegłego stulecia godzina lekcyjna korepetycji z języka obcego czy matematyki drenowała rodzicielską kieszeń na jakieś 20 złotych. Dane podane w Raporcie z cen korepetycji w Polsce, opublikowanym w 2017 roku przez portal e-korepetycje.net (https://www.e-korepetycje.net/download/raport-z-cen-korepetycji-2017.pdf) dają obraz, który chociaż pochodzi sprzed kilku lat, całkowicie się już zdezaktualizował. Oto niektóre średnie (dla całego kraju): język polski: 29,62 – 42,84 zł, język angielski: 34,57 – 46,97, matematyka: 30,69 – 44,63 zł, chemia: 30,90 – 44,71 zł, biologia: 31,50 – 45,69 zł. Tegoroczne oferty są oczywiście bardzo zróżnicowane, ale dolna granica dla dowolnego przedmiotu to 40 zł, a zdarzają się propozycje 300 czy 500 złotych za godzinę indywidualnych zajęć. Co ciekawe, dużo jest ofert dla nauczania początkowego („pomogę w odrabianiu lekcji i w przygotowaniu do testów”), w cenie raczej powyżej 50 złotych. Dobre to, czy złe? Na tak sformułowane pytanie nie można jednoznacznie odpowiedzieć. Łatwo za to wplątać się w zażartą dyskusję na forach społecznościowych, gdzie poszczególni uczestnicy wygłaszają swoje poglądy z pewnością godną inkwizycji hiszpańskiej. Trzymając się jednak pewnego poziomu konkretu – skoro samo zjawisko jest wielowymiarowe, można się do niego odnieść jedynie komentując poszczególne aspekty. 📌 „Bezpłatna” oświata – to pierwszy aspekt, którego zasadę podważa rozbujały rynek zajęć prywatnych. Doskonale wiemy, że „darmowy” jest wyłącznie dostęp do zajęć z podstawy programowej w szkołach publicznych, ale bez gwarancji ich jakości, ani nawet podstawowego zaopatrzenia w pomoce dydaktyczne (otworzyć oczy pomoże tekst, który pochodzi z jesieni zeszłego roku, więc nie daje gwarancji utrzymania wymienianych kwot w przyszłym roku szkolnym: https://www.bankier.pl/wiadomosc/Ile-kosztuje-darmowa-edukacja-w-Polsce-Nawet-1500-zl-na-miesiac-8422323.html). Na pewno są szkoły i samorządy, które dobrze gospodarują skromnym budżetem, zapewniają bezpłatny udział w wycieczkach i przysłowiowe pieniądze na ksero, a może nawet obecność nauczyciela pomagającego w odrabianiu lekcji domowych w czasie pobytu dziecka na świetlicy, ale raczej nie jest to regułą. Zawarowany w Konstytucji przywilej „darmowej oświaty” warto by więc uzupełnić o spis standardów – rozszerzających te, które obecnie obowiązują (np. określające maksymalną liczebność oddziałów klasowych). Aczkolwiek trudno ujmować w suchych zapisach prawnych kwestie jakościowe, można wypracować wskaźniki, które stałyby się fundamentem dla oferowanych przez szkołę, w ramach „darmowej oświaty”, szeregu zajęć dydaktyczno-wyrównawczych. W większości kanadyjskich szkół dzieci doświadczające trwałych czy przejściowych problemów w nauce mają do dyspozycji godziny po regularnych zajęciach, pod opieką nauczycieli wyspecjalizowanych w pracy z dzieckiem z trudnościami w uczeniu się; można powiedzieć, że to szkoła zapewnia darmowe korepetycje. Na takie zajęcia nie trzeba się formalnie zapisywać i każde dziecko może z nich skorzystać okazjonalnie, ale bywa i tak, że pedagog szkolny w porozumieniu z uczniem i rodzicami wpisuje obowiązek korzystania ze świetlicy w tzw. kontrakt pedagogiczny. 📌Pogłębianie nierówności w dostępie do edukacji to zdecydowanie ponure oblicze rynku korepetycji. Nie ulega wątpliwości, że dodatkowo płatne usługi prywatne nie są dla wszystkich – nie wszystkich rodziców stać na opłacenie ich z domowego budżetu. W konkurencji pod nazwą „pęd do wiedzy” (a raczej pęd do lepszych wyników i punktacji na egzaminach!) zawsze będą wygrywać uczniowie, których rodziny mają większe możliwości finansowe. Z badań Instytutu Spraw Publicznych wynika, że prawie 75% korzystających z prywatnych lekcji to uczniowie oceniający status swojej rodziny jako dobry (Ziółkowski, P. Korepetycje: wsparcie czy porażka współczesnej dydaktyki, op. cit.). Odsetek uczniów pochodzących z rodzin o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym wynosi prawie 60%, podczas gdy tylko 35% uczestniczących w korepetycjach wywodzi się z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (ibid.). To oni statystycznie rzadziej wykazują zaangażowanie w edukację dziecka, szczególnie w formie poznawczej (wg modelu Grolnicka; w: Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O. i Apostoleris, N. H. Predictors of parent involvement in children’s schooling. Journal of Educational Psychology, 89(3), 538–548, 1997). Byłoby próżną spekulacją zastanawiać się, czy rodzice mniej zasobni angażowaliby korepetytorów, gdyby państwo pokrywało te dodatkowe koszty. Natomiast pogłębianiu się nierówności tam, gdzie dziecko z przyczyn zewnętrznych nie może zrealizować w pełni posiadanego potencjału, zapobiegłby sprawnie funkcjonujący mechanizm diagnostyki edukacyjnej. To nauczyciele byliby odpowiedzialni za „przepisanie” dodatkowych zajęć, a lokalny samorząd za opracowanie stosownej oferty, realizowanej przez kadrę dydaktyczną placówek edukacyjnych na danym terenie. 📌 Kolejny aspekt to kwestie systemowe edukacji: niestabilność programowa i efekt wsteczny systemu egzaminów zewnętrznych. Puchnąca z każdą kolejną edycją Podstawa Programowa, która w zamierzeniu miała określać głównie treści ogólne (wskazówki dotyczące kompetencji i zasadniczych obszarów wiedzy) oraz tzw. warunki realizacji (wskazówki dotyczące form metodycznych), upodobniła się do jednolitego programu, jaki znamy z okresu PRL-owskiej szkoły. Niestety, różni się od tamtego
Dlaczego odeszłam? Dlaczego zostałam? Rozmowa nauczycielek o depresji i nadziei na odbudowę edukacji
„Mam nieprzyjemne uczucie, że muszę się tłumaczyć, dlaczego nie odeszłam ze szkoły. To inna odsłona antynauczycielskiej narracji – że zostają nieudacznicy”. „Ja odeszłam, gdy zrozumiałam, że wsparcia ani od rządu, ani od społeczeństwa za mojej zawodowej kadencji już nie dostanę”. ANTON AMBROZIAK JEDNA odeszła, a choć kochała swoją pracę, nie żałuje, że system próbuje zmieniać z dystansu. Druga została w publicznej oświacie dla resztki poczucia sensu, z nadzieją na polityczną zmianę. W OKO.press o potrzebie naprawy polskiej szkoły rozmawiają współtwórczynie nauczycielskiej organizacji Protest z Wykrzyknikiem: R.: Renata Czaja-Zajder, polonistka i etyczka, nauczycielka w Zespole Szkół z Oddziałami Sportowymi nr 1 w Poznaniu A.: Anna Schmidt-Fic, nauczycielka matematyki, odeszła ze szkoły po 27 latach pracy w liceach w Gnieźnie i Poznaniu, współorganizatorka kampanii Wolna Szkoła. Cykl „SOBOTA PRAWDĘ CI POWIE” to propozycja OKO.press na pierwszy dzień weekendu. Znajdziecie tu fact-checkingi (z OKO-wym fałszometrem) zarówno z polityki polskiej, jak i ze świata, bo nie tylko u nas politycy i polityczki kłamią, kręcą, konfabulują. Cofniemy się też w przeszłość, bo kłamstwo towarzyszyło całym dziejom. Rozbrajamy mity i popularne złudzenia krążące po sieci i ludzkich umysłach. I piszemy o błędach poznawczych, które sprawiają, że jesteśmy bezbronni wobec kłamstw. Tylko czy naprawdę jesteśmy? Nad tym też się zastanowimy. Depresja nauczycielska A.: Dużo ostatnio mówi się – i bardzo dobrze, że się mówi – o złej kondycji psychicznej uczniów i uczennic, o konieczności wspierania ich w szkołach. Nie masz poczucia, że to trochę jak rozmowa o warunkach komfortowego lotu samolotem, którym wysłaliśmy dzieci w podróż do lepszego świata? Tymczasem za sterami siedzi pilot tracący przytomność, a stewardessy już leżą pokotem na podłodze. My zaś wypieramy, powtarzamy: „Don’t look up!” i rozmawiamy o jakości cateringu na pokładzie? R.: A ty byś chciała, żeby najpierw zadbać o załogę? Jak w instrukcji ICE, zgodnie z którą w pierwszej kolejności podajemy tlen osobom dorosłym? Trudno się przebić z tym poglądem. Niedawno miałaś wystąpienie na konferencji zorganizowanej przez Uniwersytet SWPS w Poznaniu o kondycji psychicznej nauczycieli i nauczycielek. Posłużyłaś się w nim określeniem „depresja zawodowa” i wskazałaś cztery czynniki determinujące ten stan. A.: Tak, bo sprawa jest bardzo poważna. Tej depresji – jak każdej innej – nie widać. Ona niszczy po cichu. Koniecznie powinniśmy ja nazwać i uleczyć, ponieważ tylko silni nauczyciele mogą budować dobrostan uczniów i uczennic. Widzę cztery główne źródła tej depresji. Po pierwsze – przegrany strajk 2019 roku. Nauczyciele doświadczyli wrogości, w najlepszym razie obojętności, osamotnienia. Po zakończonym strajku nikt się nauczycielami nie zaopiekował, nie otrzymali żadnej formy terapii. Pozostało w nich morze goryczy i frustracji i z tymi emocjami wrócili do swoich uczniów i uczennic. Po drugie pandemia. I nie, nauczyciele nie doświadczyli jej tak samo jak inni. W chwili powszechnego poczucia zagrożenia, gdy wszyscy byli chronieni obowiązkowym noszeniem maseczek, nauczyciele i nauczycielki zostali wysłani do pracy z dziećmi, które maseczek nosić nie musiały. Do tego zostali obciążeni ogromnym wysiłkiem samokształcenia i zorganizowania edukacji zdalnej, bez żadnej pomocy od ministerstwa. Trzecim źródłem jest doświadczenie pracy z dziećmi uchodźczymi. Do szkół trafiły dzieci z traumą wojenną, bez znajomości języka. I cały ciężar radzenia sobie z problemami został całkowicie zrzucony na barki nauczycieli i nauczycielek, bez jakiegokolwiek systemowego wsparcia. I wreszcie czwarte źródło depresji zawodowej to stale pogarszające się warunki pracy i płacy nauczycielskiej. Mamy więc lękowy czynnik braku zapewnienia podstawowej potrzeby życiowej – bezpieczeństwa materialnego. Nauczyciele szukają więc pracy w nadgodzinach lub poza szkołą, są przemęczeni, obniża się jakość ich pracy, a to rodzi kolejną frustrację. Błędne koło. R.: Moim zdaniem jest jeszcze jeden czynnik – deforma Zalewskiej. Likwidacja gimnazjów uderzyła mocno w nasze środowisko. Spowodowała podziały, bo przecież nie wszyscy nauczyciele wtedy protestowali. Wywróciła siatkę godzin, doprowadziła do powstania zjawiska nauczycieli „wędrujących” i łączących etaty w kilku szkołach, rozbiła zespoły nauczycielskie. A do tego fatalna reforma programowa, która sprawia, że tracimy po części poczucie sensu naszej pracy, skoro mamy być przekaźnikami wiedzy nieprzystającej do wyzwań współczesności. A.: Jednym ze skutków tej reformy jest jeszcze większe niezadowolenie rodziców, którzy kierują pretensje pod adresem nauczycieli. I koło się zamyka. Jak zatrzymać nauczycieli R.: Mamy diagnozę – i co dalej? A.: Temat kondycji psychicznej nauczycielek i nauczycieli jest wypierany społecznie. To wyparcie jest też obecne w pokojach nauczycielskich. Nauczyciele między sobą rzadko o tym rozmawiają. A tych, którzy swój stan nazwali – tak jak ja – już w szkołach nie ma. Bo to jest na dłuższą metę nie do udźwignięcia. Coraz dalej przesuwamy nasze granice wytrzymałości i tylko dzięki temu system się jeszcze nie zawalił. To jest zwyczajne wykorzystywanie, szantaż emocjonalny wobec świadomych swojej roli nauczycieli i nauczycielek. Pytanie, jak długo można funkcjonować w tym trybie? R.: Sama mam nieprzyjemne uczucie, że muszę się tłumaczyć, dlaczego nie odeszłam ze szkoły. Jakby było w tym coś wstydliwego. To inna odsłona antynauczycielskiej narracji – że odchodzą najlepsi, a zostają nieudacznicy. Więc sami jesteśmy sobie winni, nie szanujemy się, godzimy się na te warunki czy wręcz mamy „syndrom sztokholmski”. Czytamy takie komentarze pod naszymi postami i piszą to najczęściej nauczyciele i nauczycielki, wylewając własną frustrację. I wobec tej frustracji, której też przecież doświadczam, trudno powiedzieć, że się lubi swoją pracę. A.: Ja odeszłam i też czuję dyskomfort, gdy muszę się tłumaczyć, dlaczego. Bo wyjaśnienie – za mało płacą – nie wystarcza. A zagłębianie się w kolejne, bardziej bezpośrednie przyczyny jest dla mnie rozdrapywaniem ran i po prostu nie chcę o tym mówić. Odeszłam, bo taki mam charakter, że nie przesuwam własnych granic. Doszłam do swojej ściany. Odeszłam, gdy zrozumiałam, że wsparcia ani od rządu, ani od społeczeństwa za mojej zawodowej kadencji już nie dostanę. I to była trudna decyzja, bo zostawiłam pracę, którą lubiłam i na której się znam. Minęły dwa lata i ani przez sekundę nie żałowałam. Ale tęsknię i myślę o sobie “nauczycielka”. Będę nią już zawsze. – A Ty? Jakie są właściwie powody, że decydujesz się trwać? Co jest Twoim “dodatkiem motywacyjnym”? R. Chyba jestem w szkole dla tej resztki poczucia sensu, o który ostatnio coraz trudniej. Bo jest to praca, w której o coś chodzi. W której mogę się zaangażować w działania, do których mam przekonanie. Praca sprzyjająca rozwojowi, uczeniu się, robieniu czegoś nowego. Nie bez znaczenia jest też to, że jak większośc nauczycieli mam za sobą dziesiątki kursów, studia podyplomowe, jakiś własny kapitał, który nie miałby znaczenia w innym miejscu. Czuję się też zwyczajnie związana z osobami, z którymi pracuję. Mam to szczęście, że dajemy sobie wsparcie i na co dzień doświadczam prawdziwego, głębokiego koleżeństwa. No i wreszcie wciąż wierzę, że po wyborach coś się musi zmienić. A.: Ale wytrzymałość ma swoje granice. Poraża mnie bagatelizowanie problemu odchodzenia nauczycieli z zawodu i lekceważenia kryzysu kadrowego przez ministra Czarnka i rządzących. To niewybaczalne zaniechanie, zgoda na utratę wartościowych specjalistów, którzy są gwarantem jakościowej edukacji. Nauczyciele, którzy zdecydują się na ten krok, nie wrócą. Wstrząsnęła mną ostatnio deklaracja Tomka Kosmalskiego, naszego kolegi, świetnego nauczyciela, który w 2019 roku w imieniu Protestu z Wykrzyknikiem upominał się przed gmachem MEiN o godne warunki pracy i jak lew niejednokrotnie walczył w obronie uczniów i uczennic pod egidą Wolnej Szkoły. Nagranie, w którym mówi o złożeniu wypowiedzenia, powinno zmusić wszystkich do refleksji. Bo jak to? Nauczyciel nie chce grzecznie pracować jak niewolnik? I tak po prostu odchodzi? R.: Na refleksję ministra Czarnka raczej bym nie liczyła. Wszyscy już się przyzwyczailiśmy do tego, że rząd nie uważa nauczycieli za swój elektorat, zatem nie ma dosłownie żadnych działań zmierzających do poprawy naszej sytuacji. Nawet obietnic wyborczych nie ma, nic. Wręcz zaprzecza się oczywistości, którą jest pauperyzacja tej grupy zawodowej. A w ramach zadbania o nasz dobrostan minister Czarnek zapowiada likwidację Karty Nauczyciela i walkę z lewactwem w szkołach. Syndrom „pani Hani” R.: Zapowiedzi Czarnka wzmocnienia pozycji nauczyciela nikogo nie przekonują, a wręcz grożą zaostrzeniem konfliktów z rodzicami, których minister chce stawiać pod ścianą. Czy w tym układzie w ogóle widzisz szansę na autentyczne zrozumienie roli nauczyciela? A.: Widzę absolutną konieczność. To punkt wyjścia do myślenia o dobrym systemie edukacji. I nie wystarczy wygrać wyborów. Sprawa jest bardziej skomplikowana. Negatywne postrzeganie nauczycieli jest wypadkową wielu czynników. Najskuteczniejszy w podważaniu zaufania do nauczycieli jest systemowy hejt i antynauczycielska narracja nakręcana przez rządzących. Dodajmy do tego negatywne oceny, które wystawiają nauczycielom rodzice
Stowarzyszenie Umarłych Statutów. Fascynująca opowieść o walce uczniów o swoje prawa
„Niektórzy nie wierzą, że mogę być z Wadowic. Z liceum, do którego chodziła taka święta osoba, wyszedł taki szkodnik, który szkoły niszczy?! – opowiada OKO.press Łukasz Korzeniowski, twórca Stowarzyszenia Umarłych Statutów. – Działamy między młotem szkoły i kowadłem władzy”. PIOTR PACEWICZ Piotr Pacewicz, OKO.press: Skąd ci się to wzięło? Łukasz Korzeniowski, prezes Stowarzyszenia Umarłych Statutów, student prawa UJ: W styczniu 2018 kończyłem 18 lat. W grudniu 2017 roku powiedzieli mi w szkole, że jako pełnoletni będę mógł sam usprawiedliwiać nieobecności, ale muszę przynieść na to zgodę mamy, a jeżeli mama się nie zgodzi, to nie. Akurat prof. Adam Bodnar, rzecznik praw obywatelskich zajmował się tym tematem i przeczytałem, jak dowodzi, że uczeń pełnoletni ma prawo samodzielnie się usprawiedliwiać. Napisałem do niego i w przeddzień Wigilii dostałem list, to był wspaniały prezent. RPO nie ma możliwości interwencji w jednostkowych sprawach, ale sugeruje, żebym napisał w tej sprawie do kuratorium. Zgłosiłem też propozycję na forum młodzieżowej rady miejskiej, gdzie działałem… Miasta Krakowa? Nie, Wadowic, jestem z Wadowic. Ale rada wystraszyła się tematu, były głosy, że jeśli już, to na miękko, może pójdziemy do pani dyrektor, pogadamy… Stwierdziłem, że trudno, zostaję sam na placu boju i złożyłem wniosek do kuratorium. W lutym 2018 była kontrola w szkole. Uznali, że okej, uczeń ma rację, uchylamy przepisy statutu szkoły. Bo w szkolnym statucie był taki zapis. Tak. Statut to najważniejszy szkolny dokument. Powinien być przyjęty przez Radę Szkoły, czyli reprezentację wszystkich stanów: nauczycieli, rodziców i uczniów, ale szkolna demokracja szwankuje, takich rad zwykle nie ma i wtedy opracowuje go po prostu rada pedagogiczna. Tak było też w mojej szkole. Kto doniósł na panią dyrektor? Sprawa wydawała się załatwiona, ale… no właśnie, nagle dowiaduję się, że w szkole trwa śledztwo, kto doniósł. Uznali, że to musiał być ktoś z zewnątrz, więc nauczyciele na godzinach wychowawczych mimochodem pytają, czy ktoś, czegoś nie wie. I w równoległej klasie ktoś zdradza, że to ja pisałem do kuratorium. Siedzę sobie na lekcji matematyki, a tu przychodzi pani z sekretariatu. Wszyscy już wiedzą, o co chodzi, klasa w śmiech. Pierwszy raz jestem na dywaniku. Trzymają mnie z półtorej godziny, po prostu nie mogą znieść, że uczeń zrobił coś takiego. Pani dyrektor wypytuje o moje relacje z rodzicami, o inne rzeczy poboczne. Wreszcie dochodzi do sedna, jest obrażona, że do niej nie przyszedłem, a drugiej strony mówi, że i tak by się nie zgodziła, bo pracowała w kuratorium i wie, że rodzice muszą kontrolować to, co robią dzieci, taki jest jej pogląd. Bo niby osoby dorosłe, ale jednak uczniowie czy uczennice. Co z tego? W prawie nie ma żadnych zapisów, które by uzasadniały taką argumentację. Art. 11 kodeksu cywilnego stwierdza, że osoby pełnoletnie, o ile nie są ubezwłasnowolnione, „mają pełną zdolność do czynności prawnych”. Kodeks rodzinny i opiekuńczy precyzuje, że pod władzą rodzicielską dziecko pozostaje się do pełnoletności (art. 92), a wraz z ustaniem władzy rodzicielskiej ustaje prawo i obowiązek rodziców do wykonywania pieczy nad osobą i majątkiem dziecka (art. 95 § 1), z dziecka zostaje zdjęta powinność posłuszeństwa wobec rodziców (art. 95 § 2), i – co może najistotniejsze – rodzice przestają być przedstawicielami ustawowymi dziecka (art. 98 § 1). Ale prawo prawem, a szkoła szkołą Niestety. Padło też, gdzieś na korytarzu, pytanie innej nauczycielki, jak mogłem na panią dyrektor donieść, ona startuje w konkursie na kolejną kadencję i będzie miała w papierach, że jej statut łamał prawo. Jak się dowiedziałem później, pani dyrektor chciała od wizytatorki, która prowadziła kontrolę, dowiedzieć się, kto zgłosił sprawę do kuratorium, ale takiej informacji nie dostała, bo tak się złożyło, że akurat ta wizytator była naszą byłą sąsiadką i kojarzyła moją mamę. Zawsze jak przyjdzie kontrola, to dyrektor chce, żeby mu podać, kto złożył skargę. Tym razem się nie udało. Wadowice. Po co inni mają ryzykować? Tymczasem informacja o całej sprawie ze szkolnego Facebooka roznosi się po szkołach w Wadowicach i okazuje się, że u innych też jest taki zapis w statutach i też by chcieli go usunąć. I ktoś powinien to zgłosić do kuratorium, a najlepiej ja, bo jak już raz załatwiłem, to mogę kolejny, po co inni mają ryzykować. Co ciekawe, moja pani dyrektor ostrzega inne szkoły, że ja mogę to zrobić i że też będą mieli kontrolę. I? No dobra, w końcu napisałem. Poza moją szkołą mamy w Wadowicach dwa większe zespoły szkół, więc wysłałem kolejne dwa pisma. I znowu się udało, musieli zmienić statuty. To był taki zalążek aktywności w obronie praw uczniów. Stałeś się liderem rabacji szkolnej? Uczniowskim Jakubem Szelą? Bez przesady. Sprawdziłem I Liceum Ogólnokształcące w Krakowie, wysoko w rankingach, okazało się, że jest tam tak, jak wszędzie. Przejrzałem szkoły w Warszawie – to samo. W maju 2018 roku przekroczyłem kolejny próg. Wysłałem listy do 16 kuratoriów, do ministerstwa, do rzeczników praw obywatelskich i praw dziecka, do pełnomocnika rządu ds. równego traktowania. Mama była przerażona. Już jak przyszedł ten pierwszy list od prof. Bodnara, to powiedziała, że ona tego nie wytrzyma. Że będę miał przechlapane, że mnie wyrzucą ze szkoły, żebym się uspokoił. A teraz, ledwo trochę przycichło, a ja dalej, kolejne akcje… Wzywałeś urzędy, żeby rozwiązać sprawę systemowo? Tak. Interwencje w Wadowicach to był taki lokalny happening, ale jeśli wszędzie jest tak źle, od szkół topowych po najmniejsze, to najlepiej byłoby, żeby ministerstwo zarządziło ogólnopolską kontrolę, czy prawa dorosłych uczniów nie są w statutach łamane. Wezwanie zostało zignorowane. Poza RPO jeszcze tylko pełnomocnik rządu ds. równego traktowania napisał do MEiN, że tym się trzeba zająć. Dwa kuratoria odpisały, że znają problem, ale czekają na odpowiedź z ministerstwa. Nie ma skarg? To zrobimy im psikusa A ministerstwo stwierdziło, że problem jest marginalny. Pojawił się ten sam argument co zawsze – nie ma skarg w kuratoriach. Postanowiliśmy – bo zebrała się już grupka aktywistek i aktywistów – zrobić im psikusa. Zaczęło się pisanie skarg do kuratoriów. Założyliśmy bloga, stronę na FB pod nazwą „Stowarzyszenie Umarłych Statutów” i grupę na Facebooku. Opisaliśmy tam, gdzie i jak interweniujemy. Chcieliśmy sprawdzić, jak jest w całej Polsce, ale temat umarł, bo wszystkich nas było może 10 osób, z różnych szkół, i ludzie odpuszczali. Jak się zbliża matura, to czasu jest niedużo. Natomiast nasz blog i media społecznościowe żyły. Nazwa to aluzja do książki i filmu „Stowarzyszenie umarłych poetów”. Niby dowcip, ale o radykalnej wymowie. We wrześniu 2018 cała szkoła już wiedziała, że dalej coś kombinuję, choć nauczyciele myśleli, że może mi przejdzie. Poprosiliśmy na blogu, żeby napisać, co w szkole zdarzyło się najśmieszniejszego, najdziwniejszego, najbardziej wkurzającego. Ludzie mieli okazję się wyżalić. Jak przeczytałem te komentarze, to szczęka mi opadła, stwierdziłem, że w moim liceum nie jest aż tak źle. Prosili, że skoro wywalczyliście zmiany w czterech czy pięciu szkołach, to może byście zrobili też coś z tym, co my mamy. Stwierdziłem, że kurczę, za wszystkich pisać, to się nie wyrobię. Napisałem wzór w sprawie praw uczniów pełnoletnich, i proszę bardzo wysyłajcie sami, nawet anonimowo. Ktoś się zgłosił, że może być słupem: napiszcie skargę, a ja ją wyślę pod swoim nazwiskiem. A jak to było odbierane przez rówieśników? Zostałeś uznany za bohatera? Wariata? Odbiór był OK. Fajnie, że ktoś się zajął prawami uczniów 18+, bo w drugiej i trzeciej klasie były dorosłe osoby, które miały złe relacje z rodzicami, a nawet już nie mieszkały z nimi, ale szkoła wymagała zgód rodziców na zawody sportowe czy wycieczki więc rodzice mieli na nich haka. W ogóle rodzice są problemem. Powtarzały się żale, że jak się dowiedzą, że działam, to mam przechlapane, nie mogę żadnej poczty urzędowej dostawać do domu. Zgłosił się jakiś nauczyciel, że jakby co, to jego adres można podawać. Potem nauczyliśmy się (ja także), żeby w listach do kuratorium „prosić o odpowiedź tylko mailową, bo po co papier marnować?” Tak się to rozkręcało, żale uczniów się wylewały. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy
Czy dzieci w polskiej szkole trzeba bronić przed seksualizacją? Dyrektorka o Czarnku
Wizja organizacji pozarządowej wkraczającej do klasy, by uczyć dzieci tańca w lateksowych spodniach z homoseksualnymi akcentami jest na tyle sugestywna, że może sparaliżować oponentów. Tyle że to obraz oderwany od rzeczywistości – pisze dyrektorka liceum. Rządzący właśnie obwieścili, że bezwzględnie trzeba chronić dzieci przed seksualizacją. I przygotowali projekt rozporządzenia, które ma temu przeciwdziałać. Jak? To proste. Wystarczy praktycznie uniemożliwić wstęp do szkół organizacjom pozarządowym, które – w domniemaniu – są źródłem tego zła, jakim jest seksualizacja. Bo to one ją do szkół przynoszą, przychodzą i seksualizują dzieci. Trzeba więc zbudować sieć barier powstrzymujących – żeby zgodę na wejście organizacji musieli udzielić rodzice uczniów, ale też Rada Szkoły, Rada Rodziców, kurator i organ prowadzący. Dopiero po uzyskaniu wszystkich tych zgód, w bliżej niesprecyzowanym czasie, dyrektor szkoły będzie mógł organizację do szkoły wpuścić. Pozornie. Proces jest tak wymyślony, żeby to było praktycznie niemożliwe. I to nawet nie z powodu liczby zgód, jakie trzeba uzyskać. Dyrektor szkoły nie odważy się nawet zapytać o zgodę żadnego organu – a nuż ktoś go oskarży, że chce seksualizować. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole, jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” współpracujemy z OKO.press. Seksualizacja, czyli co? Czym jest właściwie ta seksualizacja? Nie do końca jest to jasne. W pracach psychologów ze Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej można znaleźć definicję: Seksualizacja to proces, w wyniku którego wartościowanie drugiej osoby oraz siebie samego/ siebie samej dokonywane jest przez pryzmat atrakcyjności seksualnej. Odbywa się w trzech wymiarach: społeczno-kulturowym, interpersonalnym i intrapsychicznym. Czy w szkole jakaś organizacja pozarządowa uczy dzieci, by oceniały się przez pryzmat atrakcyjności seksualnej? Czy w szkołach ktoś buduje kulturę, która do tego zachęcą? Nic podobnego. To oczywista bzdura. Nikt tego nie robił, nie robi i robił nie będzie. Gdy rządzący nami mówią, że chcą bronić dzieci przed seksualizacją w szkole dokonywaną przez organizacje pozarządowe tak naprawdę manipulują – nie chodzi o seksualizację, przynajmniej tę zgodną z definicją, chodzi o coś innego. Najdobitniej wyraził to minister edukacji w wypowiedzi dla Polskiego Radia 24. Przemysław Czarnek nie ma wątpliwości, co to jest seksualizacja – „to po prostu demoralizacja, cała ta gender ideologia i LGBT, to demolowanie świadomości. Chodzi o to, żeby rodzice wiedzieli, czego te organizacje chcą uczyć, nie jakiegoś tańca w lateksowych spodniach, erotycznego czy nie o jakichś homoseksualistach”. Te słowa świadczą tylko o tym, że wyobraźnia pobudzona wizją tzw. seksualizacji nie zna granic. Wizja organizacji pozarządowej wkraczającej do klasy, by uczyć dzieci tańca w lateksowych spodniach z homoseksualnymi akcentami jest na tyle sugestywna, że może sparaliżować wszystkich oponentów. No bo jak można się temu nie sprzeciwić? Tyle że to wbrew zdrowemu rozsądkowi i po prostu nieprawdziwe, to obraz oderwany od rzeczywistości. I jeśli na tym polega polityka, że tworzy się takie obrazy, żeby omamić ludzi i dzięki temu przekonać ich do siebie – to nie dziwię się młodym ludziom stroniącym od polityki. Bo to po prostu obrzydliwe. Tylko autokraci gardzą organizacjami społecznymi Organizacje pozarządowe powstają dlatego, że komuś się chce robić coś dla innych. Taki jest sens działania NGO-sów i racja ich istnienia. Robić coś dla innych! Coś czego oni potrzebują, a czego nie dostają od państwa. Bo żadne państwo nie jest omnipotentne i wszystkowiedzące – a jak myśli że takie jest, to zaczyna być autokracją. Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim odgrywają więc ważną rolę. Wypełniają lukę niespełnionych obietnic i niezaspokojonych potrzeb. Taką luką jest w polskiej szkole edukacja seksualna, uczniowie jej potrzebują. WHO zbudowało standardy tej edukacji, ale w szkołach edukatorów brakuje, nie ma podręczników zgodnych z normami WHO, nie ma szkoleń dla nauczycieli. Więc są organizacje pozarządowe, które taką edukację oferują szkołom, również nieodpłatnie. Z tym że standardem od dawna jest to, że na edukację seksualną dziecka zgodę muszą wyrazić rodzice. Żadna organizacja i żaden edukator seksualny nie przeprowadzi w szkole zajęć bez zgód rodziców, uzyskanych po przedstawieniu programu zajęć. Nawoływania, jakie słyszymy przy promocji projektu rozporządzenia o obronie dzieci przed seksualizacją – by dać rodzicom możliwość decydowania o dzieciach – są niczym innym jak propagowaniem fałszywych haseł. Bo rodzice już dziś mogą decydować. I nie zgadzać się, by ich dzieci uczestniczyły w takich zajęciach. Nowe akty prawne w tym zakresie są zupełnie zbędne. Nie trzeba bronić polskich uczniów i uczennic przed seksualizacją w szkołach, bo nic takiego w nich się nie odbywa. Nie trzeba krzyczeć o dawaniu rodzicom praw decydowania o edukacji seksualnej dzieci, bo już dziś te prawa mają. Nie trzeba zamykać drzwi przed organizacjami pozaszkolnymi, które chcą pracować z uczniami, bo to daje szansę na budowanie dialogu, poznawanie innych światopoglądów, kontakt z innymi ludźmi. Trzeba bronić się przed kłamstwem i manipulacją! Obywatelski Pakt dla Edukacji. Postulat nr 10: Szkoła pluralizmu. Dialog światopoglądowy, a nie monolog. Tekst Anny Sobali-Zbroszczyk w naszym cyklu „Szkoła na wybory” odnosi się w największym stopniu do postulatu nr 10 Paktu dla Edukacji. Oto wszystkie 10 postulatów. Samodzielność szkoły zamiast centralnego sterowania. Mniej biurokracji, więcej decyzji w rękach dyrekcji, nauczycieli i nauczycielek. Budowanie takich zespołów nauczycielskich, które wypracowują modele działania szkoły z uwzględnieniem potrzeb swoich uczniów i społeczności lokalnej. Przebudowa systemu nadzoru pedagogicznego – więcej doradztwa i wsparcia, mniej arbitralnej kontroli. Szkoła dobrze i racjonalnie finansowana Wzrost i urealnienie nakładów budżetowych na edukację szkolną i przedszkolną. Zmniejszenie „luki oświatowej”: finansowanie z budżetu centralnego, które pokrywa koszty wynagrodzeń. Wprowadzenie radykalnej podwyżki nauczycielskich płac oraz mechanizmu gwarantującego ich regularny wzrost. Szkoła profesjonalnych i dowartościowanych nauczycielek i nauczycieli Dowartościowanie i docenienie kadry nauczycielskiej. Systemowe wspieranie rozwoju profesjonalnego. Stałe doskonalenie w ramach zespołów i sieci nauczycielskich. Włączenie do programów kształcenia autentycznych praktyk w szkołach. Mentoring dla młodych nauczycielek i nauczycieli, superwizja dla doświadczonych. Szkoła na miarę XXI, a nie XIX wieku Ograniczenie tradycyjnych metod nauczania na rzecz sposobów pracy, które autentycznie angażują młodych ludzi. Takich, które budzą pasje, zachęcają do stawiania pytań, badania i robienia rzeczy ważnych dla siebie i pożytecznych dla świata. Mądre korzystanie z nowych mediów i technologii, także w pracy zespołowej. Szkoła kompetencji kluczowych, a nie szczegółowych wiadomości Pilne „odchudzenie” podstaw programowych, a docelowo zmiana paradygmatu. Zamiast nacisku na szczegółowe wiadomości – kształcenie kompetencji kluczowych, w tym pracy zespołowej, rozwiązywania problemów, krytycznego i twórczego myślenia. Szkoła równych szans i równego traktowania Wsparcie dla dzieci z trudnościami i ze specjalnymi potrzebami. Przeciwdziałanie selekcji oraz segregacji uczennic i uczniów. Edukacja bez rankingów – każda szkoła ma coś do zaoferowania. Dofinansowanie placówek na terenach wiejskich. Szacunek dla różnorodności oraz profilaktyka dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami. Szkoła wsparcia i współpracy, a nie rywalizacji Szkoła jako przyjazne miejsce z dobrym klimatem do nauki. Dbanie o relacje i więzi w triadzie: nauczyciele-uczniowie–rodzice. Wsparcie edukacyjne i psychospołeczne dzieci we współpracy z rodzicami. Ograniczenie rywalizacji i nacisku na indywidualne sukcesy (i porażki). Praca zespołowa na co dzień. Szkoła demokracji i zaangażowania Rozwijanie kultury demokratycznej i samorządności uczniowskiej. Edukacja obywatelska na co dzień, z naciskiem na zaangażowanie w życie szkoły i lokalnej wspólnoty. Współpraca z organizacjami społecznymi – korzystanie z ich wsparcia i zasobów. Szkoła społeczności lokalnej, a nie ministerstwa oświaty Szkoła samorządowa otwarta na lokalną wspólnotę i wzmacniająca ją. Jednostki samorządowe jako zaangażowany organizator oświaty. Udział mieszkańców w konsultowaniu i tworzeniu wizji rozwoju edukacji. Korzystanie z zasobów społeczności w codziennej pracy szkoły. Szkoła pluralizmu Dialog światopoglądowy, a nie monolog. Debaty i rozmowy o wartościach i wizjach świata – z przestrzenią na różnice zdań i kontrowersje. Szkoła z edukacją polityczną, ale bez indoktrynacji i partyjnych ideologii. Niezależność programowa i dydaktyczna, także od władz lokalnych. Pakt dla Edukacji (pełna wersja – tutaj) został opracowany przez utworzoną jesienią 2020 roku Sieć Organizacji Społecznych – SOS dla Edukacji. Mieliśmy swój udział w powstrzymaniu Lex Czarnek i Lex Czarnek 2.0 – zainicjowaliśmy kampanię Wolna Szkoła, do której dołączyły środowiska szkolne, samorządowe i związki zawodowe.
„Dziś uczeń nie ma czasu na myślenie”. Jak mądrze naprawić szkolne podstawy programowe
Bardziej nowoczesny był „program naukowy” polskiego gimnazjum z 1922 roku, który nie zakładał przytłaczania gotową wiedzą, zalecał natomiast samodzielne docieranie do niej przez uczniów i rozbudzanie w nich ciekawości świata – prof. Krzysztof Biedrzycki rozprawia się z podstawami programowymi [Szkoła na wybory]. WESZLIŚMY w trzecią dekadę XXI wieku, a polska szkoła ledwo to zauważyła. W zawrotnym tempie rozwija się technologia, stajemy wobec wyzwań sztucznej inteligencji, pandemia i wojna kazały zweryfikować wiele optymistycznych przekonań nowoczesnego człowieka. Zmienia się mentalność i zmieniają się obyczaje, gwałtownie maleje rola religii, rozpaczliwie szukamy objaśnień świata, młodzi ludzie patrzą w przyszłość z obawą, bo i zmiany klimatu muszą niepokoić, i gospodarka traci stabilność, trudno wybierać zawód, skoro trzeba będzie go co kilka lat zmieniać. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy też kolejne fałszywe przekonania na temat edukacji (tzw. debunking). Dziś uczeń nie ma czasu ani siły na myślenie Tymczasem w 2016 roku postanowiono, że polska szkoła odwróci się od współczesności i za wzór przyjmie model sprzed dziesięcioleci. W największym skrócie można powiedzieć, że skupia się ona na przekazie wiedzy, kształtowaniu umiejętności w dużej mierze odtwórczych, na programach quasi-akademickich, jakby wszyscy mieli być przygotowywani do każdego rodzaju studiów. Chodzi w niej o przekazanie możliwie dużej liczby wiadomości z wszystkich przedmiotów, dodajmy, że wiadomości nie zawsze czerpanych spośród najnowszych osiągnięć nauki. Uczniowie, jeśli będą pilnie chłonęli przekazywaną im wiedzę, wyjdą ze szkoły z głowami nabitymi mnóstwem informacji, z którymi nie bardzo będą wiedzieli, co zrobić, bo ani krytycznie ich nie zweryfikują, ani samodzielnie nie zinterpretują tekstów i faktów. Nie, żeby tego nie zakładała podstawa programowa, ona tego też wymaga, tylko że w natłoku materiału na myślenie i radzenie sobie z asymilacją wiedzy nie ma czasu ani siły. Podstawa programowa ma w nosie pracę mózgu Obowiązująca podstawa programowa kształcenia ogólnego ignoruje współczesną naukę o mózgu, psychologię uczenia się, analizy socjologiczne mówiące o zmianach społecznych i mentalnych, rozwój technologii, która sprawia, że dostęp do informacji jest nieograniczony, natomiast najważniejsze jest, jak z nich czynić użytek. Została napisana tak, jakbyśmy się zatrzymali nawet nie 50 lat temu, ale całe stulecie wstecz. Bardziej nowoczesny był „program naukowy” polskiego gimnazjum z 1922 roku, który nie zakładał przytłaczania gotową wiedzą, zalecał natomiast samodzielne docieranie do niej przez uczniów i przede wszystkim rozbudzanie w nich ciekawości świata. Badania mózgu jednoznacznie pokazują, że uczenie się ma być oparte na czterech filarach: Obecna podstawa programowa napisana jest tak, jakby celowo postanowiono zignorować pracę mózgu. Jako przykład weźmy język polski Mnogość lektur, w dodatku stawiających uczniom opór swoją formą i językiem, sprawia, że nie ma kiedy nakierować na nie uwagi, po prostu się je kolejno zalicza. Nawet gdyby były dla młodych ludzi pociągające, w biegu ich „przerabiania” nie da się w nie aktywnie zaangażować. Błąd w odpowiedzi na jakiekolwiek związane z nią pytanie jest karany, mało który nauczyciel znajdzie czas na to, żeby zastanowić się nad przyczyną i mechanizmem popełnionego błędu. No i zupełnie znika okazja, żeby wiedzę skonsolidować. Wszystko jest na odwrót wobec fizjologicznych potrzeb mózgu. Kompetencje kluczowe, a nie pamięciowa wiedza Obywatelski Pakt dla Edukacji krzyczy: szkoła ma być na miarę XXI, a nie XIX wieku! Dlatego postuluje zmianę myślenia o podstawie programowej – zamiast wykazu szczegółowych wiadomości należałoby w niej położyć nacisk na kształcenie kompetencji kluczowych. Szczyt edukacyjny wprowadził szereg dopowiedzeń. Przede wszystkim należy opracować wspólny dla całej edukacji katalog kompetencji i przełożenie go na osiągnięcia w poszczególnych dziedzinach. Najważniejsze w podstawie programowej mają być wymagania ogólne, szczegółowe treści powinny być ograniczone według hierarchii wyznaczonej przez cele, które zostaną wyznaczone kształceniu. A gdyby jedna podstawa programowa rządziła całą edukacją? W dużym skrócie spróbuję poniżej przedstawić propozycję, jak mogłaby wyglądać nowa podstawa programowa. Czerpię inspirację zarówno z curriculów różnych krajów, szczególnie Finlandii, jak z polskiego „programu naukowego” z 1922 roku, ale nie ignoruję naszych doświadczeń z podstawami programowymi ostatniego ćwierćwiecza i doświadczeń dzisiejszej polskiej szkoły. Trzeba wyjść od tego, że podstawa programowa kształcenia ogólnego musi obejmować całość edukacji. Dlatego wszystkie przedmioty powinny być podporządkowane nadrzędnym celom. Nie musimy ich wypracowywać od nowa, możemy przyjąć kompetencje kluczowe przygotowane i opisane na podstawie zaleceń Parlamentu Europejskiego, możemy odwołać się do Polskiej Ramy Kwalifikacji lub Zintegrowanej Strategii Umiejętności. W każdym przypadku na szczycie hierarchii ustawimy: Ten katalog powinien być doprecyzowany, ale tak czy inaczej, wszystko sprowadzi się do umiejętności odbierania informacji (czytania, słuchania, oglądania), umiejętności samodzielnego docierania do wiedzy, weryfikowania informacji, krytyki źródeł, dokonywania eksperymentów, interpretowania tekstów i faktów, rozumowania, stawiania tez i wyciągania wniosków, jasnego i logicznego wyrażania swojej myśli, odpowiedzialnej komunikacji, wykorzystywania wiedzy w podejmowaniu decyzji, przyjmowania postaw otwarcia na innych ludzi i na informacje, etycznego uczestnictwa w życiu społecznym, wreszcie – last but not least – aktywnego uczestnictwa w kulturze, która pomaga nam zrozumieć świat. Cele edukacyjne muszą być wspólne Gdy ustawimy hierarchię ważności celów, łatwiej przyjdzie nam określić zakres wiedzy, w którą powinniśmy wyposażyć ucznia. To jest taka wiedza w każdej dziedzinie (w szkole utożsamianej z przedmiotem), która stanowi jej fundament, umożliwia jej zgłębianie, rozszerzanie, docieranie do źródeł wiedzy w tej dziedzinie, rozumienie pojęć, którymi operuje. Wyznaczenie ogólnych celów całej edukacji umożliwi zbudowanie korelacji między przedmiotami. Nie może być tak, że szkoła jest podzielona na oddzielne komórki, między którymi nie ma powiązań: przecież rzeczywistość jest jedna. Oczywiście istnieją elementy wiedzy i umiejętności specyficzne tylko dla jednego przedmiotu, ale przeważnie one w różny sposób się łączą. Dlatego praca nad podstawą programową powinna się zacząć od wyznaczenia celów ogólnych, z kolei w finalnym etapie trzeba zapisy do poszczególnych przedmiotów skonfrontować z sobą. Wskazane by było wręcz, żeby podstawy programowe do każdego przedmiotu przeczytali specjaliści od innych przedmiotów i wskazali tak miejsca wspólne, jak meandry nadmiernej specjalizacji. Język polski na miarę XXI wieku Pokażmy to na przykładzie przedmiotu język polski. Jego celami ogólnymi są kompetencje komunikacyjno-językowe oraz kompetencje kulturowo-literackie. Innymi słowy: chodzi o to, żeby ucznia wyposażyć w umiejętności skutecznego porozumiewania się, czego niezbywalnym elementem jest uczestnictwo w kulturze, zwłaszcza czytanie i interpretacja poznawanych tekstów (literatura opowiada nam świat, pozwala poznać innych ludzi, a nawet samych siebie). Tak sformułowane cele wchodzą w relacje z celami innych przedmiotów. Przecież one służą kształtowaniu ponadprzedmiotowych postaw otwartości na świat, ciekawości, uczestniczenia w życiu obywatelskim. A także takich ogólnych umiejętności jak logika i jasność przekazywania myśli, rozumowania, wnioskowania. Język polski współcześnie nie może też pomijać kompetencji cyfrowych, które stanowią jeden z najważniejszych czynników komunikacji. Tym nadrzędnym celom mają być podporządkowane wszystkie wymagania szczegółowe, w tym dotyczące wiedzy. W przypadku języka polskiego gramatyka ma służyć poznawaniu reguł języka, by skutecznie się nim posługiwać, tyle jej trzeba wykładać w szkole, ile jest potrzebne dla komunikacji, nie więcej. Historia literatury i poetyka mają służyć zrozumieniu utworu. Nie mogą stać się celem samym w sobie, zwłaszcza nie mogą zastąpić intelektualnego i emocjonalnego kontaktu z dziełem, szczególnie nie mogą rugować interpretacji. Inna sprawa, w jakim stopniu wymagania szczegółowe mają być szczegółowe. Może, zamiast rozbudowanego katalogu pożądanych osiągnięć napisać (jak na przykład w fińskim curriculum): uczeń/uczennica opowiada o własnym przeżyciu lektury, proponuje interpretację tekstu i przedstawia jej uzasadnienie, omawia sposoby przedstawiania świata w tekstach kultury, wykorzystuje poznane teksty do podjęcia refleksji nad kwestiami tożsamości indywidualnej i narodowej, światopoglądu, uwarunkowań społecznych i historycznych człowieka? Oczywiście możliwy byłby aneks z podpowiedzią, jakie konkretne
„Gdy palec wskazuje niebo, tylko głupiec patrzy na palec”. Polonistka o kanonie lektur na XXI wiek
Kanon lektur nie powinien składać się z konkretnych tytułów do omówienia, tylko z celów. Zorganizowanych genologicznie i tematycznie, którym towarzyszyłyby proponowane teksty kultury – proponuje nauczycielka polskiego, etyki i filozofii. W DYSKUSJI na temat kanonu lektur zabierają głos wszyscy: literaturoznawcy, pedagodzy, psycholodzy, politycy, księża, rodzice osób w wieku szkolnym, a także ci, którzy pamiętają, co sami czytali jako uczniowie. To w dużym stopniu przerzucanie się propozycjami nowych tytułów albo krytyka tego, co obecnie czyta się w szkołach. Jednak tylko nieliczni zdają sobie sprawę z tego, że kanon lektur to nie musi być spis konkretnych utworów do przeczytania. Właściwie po 1989 roku po raz pierwszy mamy dziś do czynienia z „żelazną listą” lektur. Czy mamy dla niej nowoczesną alternatywę? – zastanawia się Aleksandra Korczak, nauczycielka języka polskiego, etyki i filozofii, wyróżniona w konkursie Nauczyciela Roku. „NIEDZIELA CIĘ ZASKOCZY” to cykl OKO.press na najspokojniejszy dzień tygodnia. Chcemy zaoferować naszym Czytelniczkom i Czytelnikom „pożywienie dla myśli” – analizy, wywiady, reportaże i multimedia, które pokazują znane tematy z innej strony, wytrącają nasze myślenie z utartych ścieżek, zaskakują właśnie. Nie pomstujcie na polonistkę, gdy widzicie ucznia z brykiem W tej chwili polscy nauczyciele są podwójnie zdyscyplinowani do omawiania konkretnych utworów obowiązkowych. Po pierwsze, ich nienaruszalny wykaz znajduje się w podstawie programowej, a po drugie – bez ich znajomości młodzież nie zda ani egzaminu ósmoklasisty, ani matury. Jeżeli uczeń nie wykaże się znajomością treści lektury obowiązkowej podczas pisania wypracowania egzaminacyjnego (na koniec szkoły podstawowej albo średniej), jego praca jest zerowana. Wiele zadań w arkuszach to kontrola pamięciowego opanowania znajomości kanonu lektur – na przykład rozpoznawanie lektury po cytacie z niej. Dlatego nie pomstujcie na polonistkę, jeżeli widok czternastolatka czytającego bryka z „Quo Vadis” czy „Pana Tadeusza” wydaje wam się absurdalny. To nie jest jej wybór. Mało tego, jeżeli nauczycielka zechce zaproponować współczesne uzupełnienie listy lektur, np. podsunąć podopiecznym powieść zagraniczną (w tej chwili w szkole czyta się niemal wyłącznie polskie utwory), fantastykę (prawie nieobecną na lekcjach, za to wszechobecną we współczesnej kulturze) albo opowiadanie dotyczące problemów adolescencji (na przykład na temat uzależnień), może spotkać się z niechęcią samych uczniów czy ich rodziców. Bo jedni i drudzy tak bardzo obawiają się egzaminów końcowych, że wolą niekończące się powtórki tekstów obowiązkowych, by czuć się bezpieczniej, niż pozwolić na poszerzanie horyzontów dzięki nowym doświadczeniom literackim. To samo dotyczy włączania innych tekstów kultury niż literackie. Bo jeżeli celem edukacji jest dobry wynik egzaminu z lektur obowiązkowych, to jakikolwiek edukacyjny projekt kulturoznawczy, teatralny, muzykologiczny, filozoficzny czy dotyczący gier, jawi się jako strata czasu. Do podstaw programowych co prawda włącza się propozycje gier komputerowych, wartościowych filmów do obejrzenia czy powieści uzupełniających, jednak giną one w natłoku treści obowiązkowych, na których omówienie jest naprawdę bardzo mało czasu. Jeżeli licealista nie rozszerza na maturze polskiego, ma na omówienie „żelaznej listy” lektur tylko cztery lekcje tygodniowo. Przez cztery lata daje to łącznie mniej czasu, niż kiedykolwiek na edukację polonistyczną w szkole średniej. Rozumienie zamiast wkuwania na pamięć Nie zawsze tak było. Po 1989 roku w Polsce obowiązywało wiele kanonów, które były konstruowane na rozmaite sposoby. Zawierały na przykład pozycje „wybrany tekst kultury typu fantasy” lub „wybrana powieść historyczna Henryka Sienkiewicza”, „wybrana powieść przygodowa”, „wybrane opowiadanie dotyczące II wojny światowej”. Wiecie czemu? Bo edukacja literaturoznawcza nie powinna być wkuwaniem na pamięć treści lektury, do czego zmusza obecna formuła egzaminów. W tej chwili dzieciaki uczą się o „Panu Tadeuszu”, nie śledząc wpisanych w utwór idei, tylko wbijając sobie na pamięć do głowy wiedzę o świecie przedstawionym. Bo tylko to im pozwoli nie popełnić błędu kardynalnego: pomylić imiona bohaterów, chronologię fabuły, czas i miejsce akcji… Tymczasem za szkolnym omówieniem lektury zwyczajowo stoi strategia problemowa, zgodnie z którą dany tekst omawia się jako przykład jakiegoś zjawiska albo dylematu – oddziaływania epoki, konfliktu moralnego, ustosunkowania się postaci do uniwersalnej wartości… I tak „Gloria victis” nie jest o losach Anielki, Marysia i Jagmina, tylko o szacunku do historii. A tego można chyba uczyć na czymś bardziej zrozumiałym i przekonującym dla uczniów, niż egzaltowana nowela z 1910 roku, pisana przez sfrustrowaną zrusyfikowaną młodzieżą Orzeszkową, która do patriotycznych retrospekcji współczesnego nastolatka raczej zniechęca. „Zemsta” nie jest pisana tylko o sporze między Cześnikiem i Rejentem, za to może być świetnym medium ilustrującym, czym była polska szlachecka mentalność, oczywiście jeśli ukazać ją młodzieży w formie spektaklu (swoją drogą, gdyby Fredro dowiedział się, że do czytania tekstu jego komedii zmusza się czternastolatków, zapewne umarłby ze śmiechu). Henryk Sienkiewicz nie pisał „Quo Vadis” po to, żeby młodzież na potrzeby egzaminu uczyła się na pamięć, czy Petroniusz był postacią historyczną czy fikcyjną, tylko „ku pokrzepieniu serc” i by Polacy pod zaborami mieli nadzieję, że dobro, nawet słabsze niż zło, w końcu zwycięża. Czy żeby porozmawiać o tym z dziećmi, naprawdę trzeba im kazać czytać pół tysiąca stron o ciemiężonych chrześcijanach i zdobywaniu stereotypowo pięknej, wyidealizowanej i biernej Ligii? Na co wskazuje palec Jest taki cytat: „Gdy palec wskazuje niebo, tylko głupiec patrzy na palec”. Współczesna polska edukacja warunkuje rekrutację do szkół średnich i na studia tym, czy i jak dobrze uczniowie są w stanie opisać ten palec z pamięci. Cały powyższy wywód ma prowadzić do wykazania, że najgorszym, co teraz można zrobić, to zastąpienie palca innym palcem. Innymi słowy: w edukacji kanon nie powinien składać się z konkretnych tytułów do omówienia, tylko z celów. Zorganizowanych genologicznie i topicznie, którym towarzyszyłyby proponowane teksty kultury. Genologia to nauka o gatunkach literackich. Dzięki niej wiecie, czym różni się powieść od noweli, rozumiecie, czym jest wątek, czyli macie aparat pojęciowy potrzebny do rozumienia tego, co czytacie, czy epikę czy lirykę. Genologia łączy w sobie teorię z historią literatury, dlatego powinniście nie tylko wiedzieć, czym jest epos, ale też że jest to gatunek o starożytnym rodowodzie. Również dzięki genologii rozumiecie, czym się różni antyutopia od dystopii, czym jest sztuka performatywna, czy jeżeli Kapuściński włączał do swoich reportaży fikcję, to nadal są one reportażami, chyba że… Chyba że do odpowiedzi na te ostatnie pytania Was nigdy nie przygotowano? Kanon problemów, nie tytułów Jeżeli chcemy, by kanon kształcił świadomych, krytycznych odbiorców współczesnej kultury, powinien być przeglądem różnych środków wyrazu i nośników idei. Również tych najnowszych, które są charakterystyczne dla sztuki XXI wieku, jak gatunki gier komputerowych, filmów, eseje, wywiady, felietony. Te terminy przewijają się przez podstawy programowe, jednak nie są sfunkcjonalizowane problemowo. I tu pojawia się drugi wymiar nowoczesnego kanonu lektur, czyli spis toposów i problemów. Idealny kanon lektur wyobrażam sobie jako tabelę, w której nauczyciel jako facylitator kształcenia literacko-kulturowego „odhacza” konkretne terminy teoretyczne zorganizowane wokół gatunków, które trzeba znać, by kompetentnie odbierać teksty kultury (tragedia, fantastyka naukowa, sonet, powieść historyczna, felieton…). W świecie literatury, kina, teatru, w czasopismach i na ekranie monitora. Ale w każdym przypadku musi też zaznaczyć, który problem, motyw, topos, jest ukazany za pośrednictwem danego utworu. Motyw wanitatywny (dotyczący przemijania i nieuchronności śmierci – red.), sztuczna inteligencja, nieszczęśliwa miłość, makdonaldyzacja – każda młoda osoba zasługuje na to, by poszerzać wiedzę, rozwijać swoje człowieczeństwo i światopogląd, móc odnieść się do tych i rozmaitych innych fenomenów dzięki obcowaniu z bodźcami kulturalnymi, które jest w stanie przeżyć i zrozumieć. W tej chwili bodźce, których się dostarcza na lekcjach polskiego, pobudzają do czytania opracowania, bez którego siódmoklasista nie zrozumie drugiej części „Dziadów”, którą musi przeczytać do egzaminu. A nie do refleksji na temat tego, czy każda wina musi być ukarana. Jakie wielkie tematy do omówienia mogłyby się składać na kanon topiczny? Które są już reprezentowane w szkołach? Na przykładzie jakich tekstów można by je poddawać szkolnym dyskusjom? Nowoczesny patriotyzm Aktualny kanon lektur, który uchodzi za zakorzeniony w polskiej martyrologii, wraz z jego kontekstem dydaktycznym („egzaminoza”) doprowadził do sytuacji szczególnej. Gdyby odwiedzić dzisiaj dowolną klasę szkolną i spytać uczących się tam ludzi, czy patriotyzm jest dzisiaj potrzebny, albo nie odpowiedzą nic (nastąpił bowiem błąd operacyjny – pytający nie narzucił lektury obowiązkowej, do której mają się odwołać, więc nie wiedzą, co mówić), albo, po chwili namysłu, gdy już uwierzą, że ktoś rzeczywiście pyta ich o opinię, powiedzą, że nie. Jasne, że nie. Przecież patriotyzm to „Reduta
Maturzyści 2023. Przepraszam za taką maturę i za to, co spotkało Was wcześniej
Zamiast matury szczurów – matura ludzi. Szkoła jako sala treningowa do egzaminów państwowych pozostaje już tylko komediowym wątkiem w naszych wspomnieniach… Polonistka z 25-letnią praktyką o drodze przez mękę maturzystów 2023 i o szkole swych marzeń. Zaczynamy cykl „Szkoła na wybory” SWOJEMU synowi maturzyście i wszystkim, którzy podchodzą właśnie do nowej matury po eksperymencie, któremu poddawano ich od 2016 roku, z pandemią i wojną w tle chciałabym powiedzieć: Przepraszam w imieniu dorosłych! Tylko tyle mogę dla Was zrobić. Na pociechę dorzucam wizję szkoły i matury, która jest na szczęście nie tylko w moich marzeniach – pisze Agnieszka Ciesielska przez ćwierć wieku polonistka w liceum im. Witkiewicza w Warszawie, od 2022 roku pracuje w szkole społecznej. Jej artykuł pod ramką. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole, jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy też kolejne fałszywe przekonania na temat edukacji (tzw. debunking) 1 września 2016 roku zniesiono obowiązkowy dotąd egzamin szóstoklasisty. Co z tego, że wielu młodych z klas szóstych miało już dawno wybrane gimnazjum i w głowie radochę, że pójdą w lepszy, bardziej samodzielny dla siebie świat. Edukacja za kotarą, a potem w chmurze W kwietniu 2019 pisali egzamin ósmoklasisty, choć przygotowywali się od klasy czwartej do testu szóstoklasisty. Aby dostać się do szkoły średniej, brali udział w podwójnej rekrutacji, bo wraz z nimi do tych samych szkół wybierali się absolwenci wygaszanych gimnazjów. W wielu rodzinach sytuacja graniczyła z absurdem, bo rodzeństwo z różnicą wieku dwa albo trzy lata w tym samym momencie szło do klasy pierwszej w tej samej szkole. Niejeden rodzic doświadczył z tego powodu lekkiego rozdwojenia jaźni. We wrześniu 2019 roku rozpoczęli naukę w przeładowanych szkołach ponadpodstawowych, niekiedy w salach przedzielonych kotarą albo bez okien, w szczególnych przypadkach w dostawionym obok szkoły kontenerze. Był to czas po strajku środowiska nauczycielskiego, co zdeterminowało atmosferę w niejednej radzie pedagogicznej. Rozgoryczenie zawieszonym strajkiem zmniejszyło energię polskiej szkoły wprost proporcjonalnie do powiększonych liczebnie klas pierwszych. Jakby tego było mało, w marcu 2020 spadła jak grom z jasnego nieba na świat pandemia. Zamknięto szkoły, nakazano siedzieć w domach. Edukację po chwilowym zastoju przeniesiono do chmury. Różnie sobie z tym radzono. Relacyjność oraz socjalizację, tak ważne w procesie uczenia się, przesunięto na plan dalszy. I w takiej rzeczywistości edukacyjnej funkcjonowali nasi obecni maturzyści/maturzystki do końca klasy pierwszej liceum. Niewielu myślało wtedy o maturze. Dodatkowo okoliczności temu nie sprzyjały. Nie przeszkadzało nikomu, że nauczycielki i nauczyciele mieli prawie zerową wiedzę o nowych maturalnych wymaganiach. Nie było wytycznych ani dla uczniów/uczennic, ani dla nauczycieli/nauczycielek. Większość rodziców w ogóle nie miała o tym pojęcia. W roku szkolnym 2020/21 byli w klasie drugiej, na zdalnej nauce od listopada do maja, czyli ponad połowę roku szkolnego. Nadal w szkołach o nowej maturze niedużo się mówiło. Informator dotyczący matury z języka polskiego został opublikowany dopiero w połowie ich czteroletniej nauki. Wielu spekulowało, że ustnych egzaminów nie będzie, bo w ciągu dwóch ostatnich lat je odwołano. To życzeniowe myślenie mocno wpływało zwłaszcza na kształt edukacji polonistycznej. Lektury – dużo za dużo i wciąż nie wiadomo jakie W klasie trzeciej – w roku szkolnym 2021/22 już było jasne, jak będzie wyglądać nowa matura, zwłaszcza budząca najwięcej kontrowersji matura z języka polskiego. Polonistki i poloniści z wielką determinacją zaczęli oswajać klasy ze zmianami, lekturami, których było dużo za dużo. I okazało się, że sprawa się komplikuje. Spis lektur otrzymaliśmy w końcówce 2019 roku w „Vademecum nauczyciela. Wdrażanie podstawy programowej w szkole ponadpodstawowej”. Według tego dokumentu ambitnie układaliśmy swoje plany pracy. Ale od tego czasu do dziś listy lektur zmieniały się wielokrotnie. Jedne zmiany dotyczą matury 2023, inne tej w 2024 roku, jeszcze inne lat kolejnych. Chaos w tym zakresie wydaje się nie do opanowania, nawet dla mnie polonistki z dużym doświadczeniem. Dla każdego poziomu, który uczę, mam inny zestaw lektur. Ponadto jeden z nich dotyczy matury pisemnej, inny ustnej. Nie odpowiem szybko uczniowi, czy utwór, o który pyta, będzie na jego maturze. Muszę to sprawdzić. Brak jednoznacznej listy lektur polonistycznych wzmaga niepokój wśród tych, co się uczą i tych, co uczą. Już pomijam fakt, że liczba lektur obowiązkowych i ich dobór wymagają korekty. Ludzie pracujący z młodzieżą widzą konieczność wprowadzania szkoły w świat współczesny. Maturalna lista lektur jest całkowitym zaprzeczeniem tego myślenia. Przerost wiedzy nad umiejętnościami oraz nadmiar charakteryzujący maturę z języka polskiego niszczą polonistyczną edukację i kluczową dla niej chęć czytania. Matura nie do wysiedzenia Nadmiar i chaos rządzą polską średnią szkołą. Bo jak zrozumieć fakt, że w marcu tego roku, mniej niż dwa miesiące przed maturą, skreślono prawie 120 jawnych pytań, które na pewno miały być na egzaminie ustnym z języka polskiego. Ponadto złagodzono kryteria oceniania prac, zdający może popełnić więcej błędów ortograficznych i interpunkcyjnych. To oczywiście dobre zmiany dla zdających, choć czas ich wprowadzenia daje do myślenia na temat motywacji tych, którzy je tak spontanicznie ogłosili. Mimo że praktycy szkolni od dawna o to postulowali. Nagłe, zbyt późne zmiany mogą rzutować na sprawdzanie prac przez egzaminatorów/egzaminatorki. Byli oni wszak szkoleni inaczej. Czy zdążą przyswoić te zmiany? Czy zapanują nad swoimi nauczycielskimi przyzwyczajeniami? Tracimy kontakt z młodymi. Ludzie szkoły widzą to na co dzień. Ministerstwo edukacji i Centralna Komisja Egzaminacyjna nie chcą skorzystać z naszego doświadczenia. Idą w zupełnie innym kierunku, kategoryczni w swojej nieomylności. Interesuje ich szkoła w teorii, jako idea. Jakby działali przeciw społeczeństwu, nie dbają o młodych. Kiedy pytałam uczniów/uczennice o pierwsze wrażenia po próbnej maturze pisemnej z języka polskiego na poziomie podstawowym, wielu z nich nie mówiło o merytorycznych aspektach, podkreślali, że była łatwa, momentami wręcz banalna. Zwracali jednak uwagę na czas trwania tego egzaminu – 240 minut. Niektórzy z nich mieli wydłużony czas, co mijało się i tak z celem, bo było to nie do wysiedzenia. Współczesny młody człowiek chce się uczyć w działaniu, nawet 45-minutowa lekcja staje się dla niejednego za długa. A jakiś dorosły wymyślił sobie, nie konsultując tego zapewne z psychologiem-praktykiem pracującym z młodzieżą, że matura z polskiego ma trwać aż cztery godziny. Cztery godziny bez jedzenia, z możliwością napicia się wody (tylko!), najlepiej bez wychodzenia, bo każde wyjście ma być zaprotokołowane. To jakby przeciw prawom człowieka… Jako entuzjastka edukacji, polonistka, matka nastolatków nie rozumiem zmian wprowadzanych w szkole, w dostępnej mi przestrzeni, w ramach tzw. reformy edukacji ministrów Anny Zalewskiej, Dariusza Piontkowskiego i Przemysława Czarnka. Odczuwam wielką bezsilność, która przekłada się na moją energię i sprawczość lekcyjną. Nie potrafię jako nauczycielka języka polskiego objaśnić swoim uczennicom i uczniom także sensu zmian dotyczących matury z języka polskiego. Trudno czytać teksty, które i mnie już nie ciekawią. Czy ten nadmiar ma służyć podniesieniu rangi języka polskiego, czy matury w ogóle? Czy ten chaos ma sprawdzić wytrzymałość psychiczną młodych? Co chcemy my dorośli im udowodnić? Brak motywacji? Pustkę duchową? Hart ducha? Jako polonistce do głowy przychodzi mi tylko jedna odpowiedź, analogiczna do refleksji wyczytywanej na lekcjach z Przedmowy do III części „Dziadów” A. Mickiewicza. Objaśnia ona, dlaczego machina carska była wycelowana szczególnie w młodzież. „Systematyczny Nowosilcow wziął naprzód na męki dzieci i młodzież, aby nadzieje przyszłych pokoleń w zarodzie samym wytępić” – wieszcz nie pozostawia czytelnikowi złudzeń. Bardzo mnie to martwi. Dlatego chciałabym powiedzieć swojemu synowi maturzyście i wszystkim, którzy podchodzą właśnie do nowej matury po eksperymencie, któremu poddawano ich od 2016 roku, z pandemią i wojną w Ukrainie w tle: Przepraszam w imieniu dorosłych! Tylko tyle mogę dla Was zrobić. Na pociechę dorzucam wizję szkoły i matury, która jest na szczęście nie tylko w moich marzeniach. Przekonuję się o tym, czytając Obywatelski Pakt dla Edukacji oraz rozwiązania wypracowane podczas Szczytu Edukacyjnego w Warszawie. Wizja jak to wizja ma ograniczony poziom konkretu. Rysuje jednak kierunek zmian w edukacji, których chciałabym w życiu zawodowym jeszcze doświadczyć. Edukacja w nowej, jaśniejszej rzeczywistości Edukację