Szkoła dobrze finansowana
Nasze tezy SYSTEM finansowania oświaty w Polsce – do zmiany. Musi być zrozumiały dla szerokiego grona osób odpowiedzialnych za organizację oświaty. POZIOM finansowania nie jest satysfakcjonujący dla wszystkich. WIĘCEJ PIENIĘDZY? Proste zwiększenie subwencji oświatowej, nawet jeśli byłoby możliwe, nie rozwiązuje istoty problemu – trzeba zmienić algorytm podziału subwencji oświatowej, tak by uwzględnić nie tylko liczbę uczniów, ale także liczbę oddziałów i godzin zajęć.
Historia w szkole
Nasze tezy METODA. Nauczanie historia to udostępnianie narzędzi do poznawania różnorodności i zmienności sposobów funkcjonowania ludzi w świecie. AKCENT. Nacisk w uczeniu (się) historii trzeba przesunąć w stronę: więcej historii globalnej (w tym europejskiej), uzupełnionej mikrohistorią, historią regionalną i lokalną. PRIORYTET. Więcej historii społecznej, gospodarczej, kulturalnej oraz historii nauki, więcej współczesności, herstorii (perspektywy kobiet), historii queerowej i postkolonialnej.
Edukacja globalna
Nasze tezy GLOBALNIE. Świat to jeden organizm. By lepiej rozumieć, jak działa, zacznijmy wspólnie planować wprowadzanie w polskich szkołach edukacji globalnej. LOKALNIE I ODPOWIEDZIALNIE. Zacznijmy od lokalnych działań i osobistej odpowiedzialności na co dzień. KOMPETENCJE GLOBALNE – szkoła to właściwe miejsce, by je rozwijać: na wszystkich przedmiotach, międzyprzedmiotowo i w pracy wychowawczej. Dlaczego zmiana jest konieczna? Jednym z głównych celów edukacji powszechnej jest przygotowanie do pełnego uczestniczenia w życiu społecznym. Dzisiejsze społeczeństwo to nie tylko osoby, które żyją blisko nas, w naszym mieście, regionie, państwie czy nawet na naszym kontynencie, lecz ludzkość jako całość. Globalne współzależności obejmują nie tylko takie aspekty, jak międzynarodowy przepływ informacji i towarów, ale też wielkie wyzwania, przed którymi stoimy – poczynając od pandemii COVID-19, przez migracje, aż po katastrofę klimatyczną. Działania edukacyjne, które podkreślają te globalne współzależności, a zarazem przygotowują nas do wzięcia części odpowiedzialności za losy świata, rozwijając niezbędną wiedzę, umiejętności i postawy, to edukacja globalna. Pojęcie to zostało w Polsce precyzyjnie zdefiniowane w 2011 roku w porozumieniu podpisanym przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Grupę Zagranica1: Edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorczyń i odbiorców do stawiania czoła wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania i przenikanie systemów kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i technologicznych. Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można m.in.: zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie; poprawa jakości życia w krajach globalnego Południa; ochronę praw człowieka; zapewnienie zrównoważonego rozwoju; budowanie partnerskich relacji gospodarczych i społecznych pomiędzy krajami globalnej Północy i globalnego Południa. Ponadto, w edukacji globalnej szczególnie istotne jest: tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk; przedstawianie perspektywy globalnego Południa; rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu; kształtowanie krytycznego myślenia i zmiana postaw; ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę2. Porozumienie nie tylko jasno definiuje, czym jest edukacja globalna oraz jakie są jej cele, ale też stanowi deklarację zaangażowania w rozwijanie tej perspektywy edukacyjnej przez wszystkie strony porozumienia. Definicja ta do dziś stanowi wspólny punkt odniesienia dla przedstawicieli i przedstawicielek różnych sektorów. Jednocześnie wciąż brakuje dokumentu o charakterze strategicznym i operacyjnym. Należy powrócić do podjętych już kilkanaście lat temu prac i –międzysektorowo, z udziałem eksperckich organizacji społecznych – wypracować strategię realizacji tych założeń w polskim systemie edukacji. Szczególnie istotne w edukacji globalnej jest ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i odwrotnie – globalnych procesów na jednostkę. Wiedza i refleksja na ten temat są niezbędne, aby dokonywać świadomych wyborów konsumenckich i politycznych oraz rozumieć kulturę współczesną i bieżące wydarzenia – ich przyczyny i skutki. Zobowiązania dotyczące edukacji globalnej nie kończą się na dokumentach państwowych – edukacja przygotowująca do globalnego obywatelstwa to jeden z celów zrównoważonego rozwoju wyznaczonych przez Organizację Narodów Zjednoczonych3 (cel 4.7) a także priorytet Rady Europy4, wyrażony w deklaracjach podpisanych również przez Polskę. Te zobowiązania są szczególnie istotne, biorąc pod uwagę, że celem edukacji globalnej jest przygotowanie nie tylko nas, obywatelek i obywateli, ale także naszego państwa do odgrywania aktywnej roli na arenie międzynarodowej. Polska jest jedną z największych gospodarek na świecie, co stawia nasz kraj w pozycji uprzywilejowanej wobec wielu państw świata, a zarazem nakłada na nas zobowiązania do współfinansowania współpracy rozwojowej w krajach mniej uprzywilejowanych. Choć Polska zobowiązała się do przeznaczania 0,33% swojego dochodu narodowego brutto [inaczej DNB – przyp. red.] na pomoc rozwojową, to obecnie przekazuje na ten cel zaledwie 0,14% DNB5. Jest to jeden z najgorszych wyników wśród krajów Unii Europejskiej oraz spośród państw OECD. Bez powszechnej edukacji globalnej trudno będzie wpłynąć na świadomość społeczną i przekonać opinię publiczną oraz decydentów do zmiany tego stanu rzeczy. Szkoła to właściwe miejsce, by na lekcjach wszystkich przedmiotów, a także w działaniach międzyprzedmiotowych, pozalekcyjnych czy projektowych, budować globalne kompetencje obywatelskie. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że są one coraz silniej obecne w programach nauczania wielu państw, a na ich rosnącą rolę wskazuje m.in. OECD, które wprowadziło je do słynnych międzynarodowych badań kompetencji nastolatków PISA6. Główne problemy Zbyt mało treści związanych z edukacją globalną w podstawie programowej. Elementy edukacji globalnej wprowadzono do podstawy programowej w roku szkolnym 2009/2010, co sprawiło, że jak zaznacza Katarzyna Czaplicka „odpowiedzialność za kształcenie w zakresie zagadnień globalnych została przesunięta z obszaru edukacji nieformalnej do edukacji formalnej”7. Jednakże reforma systemu edukacji przeprowadzona w 2016 roku spowodowała, że większość z tych treści została wykreślona8. Potwierdza to analiza ekspertów i ekspertek Grupy Zagranica, którzy wzięli udział w konsultacjach społecznych nowych podstaw programowych kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i ponadpodstawowych (choć kilka uwag zgłoszonych przez Grupę Zagranica zostało uwzględnionych). Należy też zwrócić uwagę, że sytuacja sprzed 2017 roku wymagała poprawy – kwestie globalne nie były obecne w takim stopniu, jak być powinny. W 2021 roku jednak nauczyciele i nauczycielki mają jeszcze mniej możliwości uwzględniania treści globalnych na swoich lekcjach, treści te nie pojawiają się również tak często w podręcznikach ani opracowaniach, z których korzysta kadra oświatowa. Oceniamy, że może to doprowadzić do ponownego wypchnięcia treści związanych z edukacją globalną w obszar edukacji pozaformalnej. Treści związane z edukacją globalną nie są równomiernie rozłożone w ramach całej podstawy programowej. Brakuje uwzględnienia edukacji globalnej w podstawach programowych większości przedmiotów, przez co jej realizacja może się sprowadzać do przeprowadzenia godziny lub dwóch godzin zajęć. W podstawie programowej nacisk położony jest na zdobywanie wiedzy, a nie wzmacnianie postaw ważnych z punktu widzenia edukacji globalnej. Podręczniki przedmiotowe (m.in. do geografii i wiedzy o społeczeństwie – przedmiotów szczególnie ważnych, jeśli chodzi o uczenie o współzależnościach globalnych) zawierają rozproszone i fragmentaryczne treści edukacji globalnej, język natomiast, którym pisze się o krajach globalnego Południa, współzależnościach, mieszkankach i mieszkańcach innych krajów w znacznym stopniu wyraża perspektywę europocentryczną i neokolonialną9. Niewystarczające przygotowanie nauczycieli i nauczycielek. W tej chwili tylko w nielicznych ośrodkach akademickich, i to przeważnie w tych, które brały udział w edukacyjnych projektach organizacji pozarządowych, edukacja globalna jest elementem kształcenia na kierunkach pedagogicznych. W niektórych ośrodkach tych treści pojawia się stosunkowo dużo, głównie dzięki zaangażowaniu konkretnych wykładowców i wykładowczyń. Jednak większość osób, które kończą studia na kierunkach pedagogicznych, opuszcza mury uczelni, nie dowiadując się niczego o globalnych współzależnościach i znaczeniu edukacji globalnej. Obecność edukacji globalnej, zarówno w systemie edukacji formalnej, jak w pozaformalnej, jest w ogromnym stopniu zasługą organizacji pozarządowych, które upowszechniają tę perspektywę edukacyjną i realizują zadania publiczne z nią związane. Potrzebne jest więc wzmocnienie dialogu pomiędzy sektorem pozarządowym i instytucjami publicznymi oraz włączanie organizacji społecznych w procesy decyzyjne związane z prowadzeniem edukacji globalnej w Polsce. Mimo słabego umocowania edukacji globalnej w systemie szkolnictwa, pomoc humanitarna i rozwojowa cieszą się wysokim poparciem społecznym. Badania opinii publicznej przeprowadzone na początku 2020 roku przez Kantar na zlecenie Ministerstwa Spraw Zagranicznych pokazały, że 69% Polaków i Polek uważa, że Polska powinna wspomagać rozwój krajów ekonomicznie słabiej rozwiniętych. Przeciwnego zdania było jedynie 19% respondentów i respondentek10. Jednocześnie zaledwie 12% badanych deklarowało, że w ciągu 2-3 miesięcy poprzedzających badanie zetknęło się z informacjami o pomocy Polski dla innych krajów. W mniejszym stopniu niż w pozostałych grupach wiekowych takie informacje docierały do dwudziestolatków. Można wyciągnąć stąd ostrożny wniosek, że informacje o polskiej współpracy rozwojowej są najsłabiej rozpowszechnione w najmłodszych grupach wiekowych. Warto też wspomnieć, że jedynie 4% respondentów i respondentek zadeklarowało, że było w jakikolwiek sposób zaangażowane w pomoc krajom ekonomicznie słabiej rozwiniętym. Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki stworzenie dokumentu dotyczącego edukacji globalnej w Polsce, który będzie miał charakter strategiczny i operacyjny: opisanie ogólnych i szczegółowych celów edukacji globalnej w Polsce zgodnie z zapisami Wieloletniego planu współpracy rozwojowej na lata 2021-2030; uwzględnienie ustaleń z porozumienia Ministerstwa Spraw Zagranicznych, Ministerstwa Edukacji Narodowej i Grupy Zagranica z 2011 roku; dokument ten powinien być tworzony w aktywnej współpracy ze stroną społeczną i organizacjami pozarządowymi; ponowne przeprowadzenie międzynarodowego audytu edukacji globalnej w Polsce (GENE Peer Review11): przegląd założeń strategicznych, treści programowych i praktycznego wdrożenia
Edukacja europejska
Nasze tezy EUROPA – to my. Jesteśmy z niej i o niej mamy prawo (się) uczyć. EDUKACJA EUROPEJSKA to konieczna część edukacji obywatelskiej i historycznej. WARTOŚCI I WSPÓLNOTA, a nie tylko interesy i regulacje – to jest prawdziwa Unia Europejska. WRÓĆMY do szkolnych klubów europejskich i międzyprzedmiotowej ścieżki europejskiej.
Edukacja klimatyczna
Nasze tezy OSTATNI DZWONEK. Nie można dłużej czekać na edukację klimatyczną – to priorytet dla świata, Europy i Polski. W SZKOLE! Dzieci i młodzi ludzie działają na rzecz klimatu bez szkoły i poza nią – zmieniajmy to. KLIMAT I EKOLOGIA – tu trzeba całościowego podejścia do edukacji, a nie nowego przedmiotu. ZMIANA! Trzeba pilnie zmienić podstawę programową i podręczniki oraz korzystać z wartościowych e-zasobów. Dlaczego zmiana jest konieczna? W obliczu wyzwań, jakimi są globalny kryzys klimatyczny i degradacja środowiska naturalnego, szczególnie potrzebny jest dostęp do rzetelnej edukacji klimatycznej. Podniesienie poziomu świadomości na temat skutków zmiany klimatu oraz sposobów jej łagodzenia i adaptacji do zmieniających się realiów klimatycznych jest trzynastym celem na liście celów zrównoważonego rozwoju przyjętych przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w październiku 2015 roku1. Zobowiązują do niego również Deklaracja ministerialna o edukacji i zwiększaniu świadomości z Limy (COP20)2 oraz Deklaracja w sprawie dzieci, młodzieży i działań na rzecz klimatu (COP25)3, które wzywają rządy do włączenia tematów związanych ze zmianami klimatycznymi do programów szkolnych oraz uwzględnienia świadomości klimatycznej w narodowych planach rozwoju i zmian klimatycznych. Edukacja klimatyczna powinna stać się priorytetem polskiego systemu oświaty, aby możliwe było przygotowywanie społeczeństwa do aktywnego przeciwdziałania skutkom postępującej zmiany klimatu i wzmocnienie poparcia społecznego wobec postulatu neutralności klimatycznej (do jej osiągnięcia zobowiązuje Polskę Porozumienie paryskie z 2016 roku) oraz realizacji nowego celu określonego w ramach Europejskiego Zielonego Ładu z 2020 roku4. Według raportu Międzynarodowego Zespołu ds. Zmian Klimatu z 2019 roku mamy niecałe dwie dekady (do 2040 roku), żeby osiągnąć globalną neutralność klimatyczną i utrzymać wzrost temperatury poniżej 1,5°C. Oznacza to, że musimy pilnie rozpocząć szeroko zakrojoną edukację klimatyczną – tak w ramach systemu oświaty, jak i poza nim – skierowaną do wszystkich grup społecznych i wiekowych. Opieszałość w podjęciu tego zadania może oznaczać nieodwracalne skutki dla nas i dla przyszłych pokoleń5. Co oznacza edukacja klimatyczna? Edukacja klimatyczna dotyczy wiedzy i treści związanych ze zmianami klimatu (ich historią, przyczynami i skutkami) oraz działaniami, które zmierzają co przeciwdziałania konsekwencjom tych zmian (takimi jak neutralność klimatyczna, sprawiedliwa transformacja, odnawialne źródła energii, przygotowanie do zmian społecznych, np. uchodźstwa klimatycznego czy malejącego dostępu do zasobów naturalnych). Przygotowuje również do życia w świecie przekształconym przez globalne ocieplenie6. Edukację klimatyczną rozumiemy jako część edukacji ekologicznej, w której powinno znaleźć się miejsce także dla edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Ta ostatnia wyjaśnia między innymi, dlaczego potrzebujemy zrównoważonej społecznie i racjonalnej kosztowo transformacji gospodarczo-społecznej, aby osiągnąć neutralność klimatyczną. Dzięki edukacji ekologicznej zdobywamy także wiedzę, jak możemy ograniczać ślad ekologiczny przez codzienne praktyki i wybory, w tym konsumenckie (np. ograniczanie kupowania, zasada zero waste, zwiększenie proporcji posiłków roślinnych w codziennej diecie, wybór środka transportu itd.). Potrzebujemy edukacji obywatelskiej, żeby wiedzieć, jak się jednoczyć, prowadzić dialog z decydentami na różnych szczeblach władzy, dążyć do neutralności klimatycznej jako społeczeństwo oraz zmieniać rynek produkcji dóbr i usług, jednocząc się w ramach ruchów konsumenckich. W edukacji klimatycznej powinna zawierać się również edukacja globalna, która – tłumacząc społeczne, gospodarcze, kulturowe, polityczne i środowiskowe zależności pomiędzy różnymi regionami świata i ich mieszkańcami – przygotowuje do globalnego wyzwania, jakim jest zmiana klimatu. Ochrona klimatu nie jest możliwa bez przeciwdziałania utracie różnorodności biologicznej i sieci powiązań między gatunkami, bez przeciwdziałania wymieraniu gatunków, zanieczyszczeniu lasów, mórz i oceanów, wyjałowieniu gleb czy wylesianiu, dlatego w ramach edukacji klimatycznej potrzebujemy edukacji przyrodniczej czy edukacji na rzecz różnorodności biologicznej. Aby kształtować poczucie więzi z przyrodą i osobistą motywację do ochrony środowiska naturalnego (szczególnie teraz, kiedy ponad połowa ludności świata to mieszkańcy miast, a coraz częściej towarzyszy nam syndrom „deficytu przyrody”), niezbędna jest edukacja outdoorowa. Zachęca ona do przebywania w terenie i samodzielnych obserwacji przyrodniczych, pokazując, że człowiek jest częścią środowiska naturalnego i od kondycji tego środowiska zależą także nasze zdrowie, bezpieczeństwo i przyszłość. Główne problemy Pozycja edukacji klimatycznej w polskich szkołach jest bardzo słaba. Temat zmiany klimatu poruszany jest rzadko, a jeśli już się pojawia, to okazjonalnie – zwykle w formie jednorazowego wydarzenia edukacyjnego, jednego z wielu zagadnień omawianych podczas lekcji wychowawczych lub treści wprowadzanych poza głównym tematem lekcji, zwykle przez zaangażowanego nauczyciela lub nauczycielkę (np. przy omawianiu różnic między klimatem a pogodą podczas lekcji geografii). Kwestie klimatu i wpływu człowieka na środowisko fragmentarycznie wybrzmiewają również w podstawie programowej. Pojawiają się w ramach wybranych tematów na kilku przedmiotach (m.in. techniki, biologii, geografii, wiedzy o społeczeństwie), co nie sprzyja budowaniu przekrojowej wiedzy, czym jest globalne ocieplenie, jakie są jego przyczyny i jakie rozwiązania systemowe osłabiające skutki zmiany klimatu powinniśmy bezzwłocznie wdrażać. Zwłaszcza uczeń czy uczennica szkoły podstawowej może mieć problem z połączeniem rozproszonych treści, z których nigdzie jasno nie wynika wiedza o skali trwającego kryzysu klimatycznego, jego antropogenicznych przyczynach oraz zobowiązaniach Polski do osiągnięcia neutralności klimatycznej do 2030 roku i sprawiedliwej transformacji, związanej z wygaszaniem kopalń węglowych. Ponadto odkąd treści związane z zagrożeniami klimatycznymi zostały w 2017 roku przeniesione z zakresu podstawowego do rozszerzonego geografii, niektórzy uczniowie mogą w ogóle nie zetknąć się z tym ważnym tematem w szkole. W odpowiedzi na skierowany do ministra edukacji narodowej list otwarty Młodzieżowego Strajku Klimatycznego7 z apelem o wprowadzenie ogólnodostępnej i rzetelnej edukacji klimatycznej w polskich szkołach, MEN zajęło stanowisko8, z którego wynika, że w ocenie ministra edukacja o zmianie klimatu jest zapewniona w szkołach w wystarczającym stopniu w ramach podstawy programowej. Za próbę włączenia edukacji klimatycznej do szkół można uznać rozporządzenie z 2020 roku dotyczące ramowych planów nauczania9. Głosi ono między innymi, że ze względu na współczesne wyzwania cywilizacyjne zasadne jest podejmowanie przez wychowawczynię lub wychowawcę tematu ochrony klimatu. Są to jednak treści nieobowiązkowe, umieszczone pośród takich zagadnień, jak podstawy prawa w codziennym życiu, postawy prozdrowotne lub oszczędzanie w ramach gospodarowania finansami. Bez systemowego wsparcia odpowiedzialność za zapewnienie edukacji klimatycznej na lekcjach wychowawczych (a więc również za przygotowanie uczniów i uczennic do dorastania i życia w warunkach globalnego kryzysu klimatycznego) przerzucana jest na wychowawczynie i wychowawców. Nauczycielki i nauczyciele tymczasem argumentują, że programy nauczania są przeładowane, a przy tym brakuje czasu i możliwości, by podejmować ten wątek podczas godzin wychowawczych. Nie sposób też oczekiwać od nauczycielek i nauczycieli omawiania tak kompleksowego zagadnienia, jak zmiana klimatu, bez pomocy w postaci szkoleń i materiałów z edukacji klimatycznej. Jest to tym większym wyzwaniem, że część kadry pedagogicznej nie widzi potrzeby prowadzenia edukacji klimatycznej lub podziela denialistyczne postawy i wiarę w mity o zmianie klimatu. Trudno się temu dziwić, szczególnie że jeszcze wiosną 2020 roku na platformie edukacyjnej MEN-u epodreczniki.pl opublikowane zostały materiały edukacyjne szeroko krytykowane za powielanie dezinformacji o zmianie klimatu10 (takich jak korzyści z globalnego ocieplenia w postaci niższych rachunków za ogrzewanie). Materiały zostały szybko wycofane i obecnie na stronie ministerstwa klimatu i środowiska można znaleźć nowe publikacje, np. Przyjaciele klimatu11 dla uczniów i uczennic szkoły podstawowej. Nie jest to jednak odosobniony przykład błędów w podręcznikach, a powyższy incydent pokazuje, jak duża jest potrzeba wyrównania wiedzy z zakresu zmiany klimatu i przeszkolenia również dorosłych. Z przeprowadzonych w 2020 roku badań Młodzieżowej Rady Klimatycznej12, działającej przy ministrze klimatu i środowiska, wynika, że uczniowie i uczennice czerpią informacje na tematy ekologiczne z działalności organizacji pozarządowych, z Internetu, mediów społecznościowych, instytucji naukowych i telewizji, a chcą uczyć się o tym przede wszystkim w szkole i z projektów organizacji pozarządowych! Tym bardziej rząd powinien więc ułatwiać i wspierać projekty trzeciego sektora skupiające się na edukacji ekologicznej. Badanie potwierdza, że problem tkwi także w braku przygotowania nauczycielek i nauczycieli, przekazywaniu błędnej wiedzy, niewystarczających lub nieaktualnych treściach w podręcznikach oraz brak informacji, jakie działania naprawcze możemy podjąć. Młodzież, nauczycielki i nauczyciele oraz rodzice zatem zgodnie alarmują, że program szkolny w obecnej postaci nie przygotowuje ani do zagrożenia, jakim jest zmiana klimatu, ani do aktywnego przeciwdziałania jej skutkom. Oznacza to, że obok podjętych już kroków (nowe materiały edukacyjne, zmiana klimatu jako temat do wyboru na godzinach wychowawczych), bezwzględnie należy zadbać o systemową
Szkoła bezpieczna
Nasze tezy SZKOŁA WOLNA od wykluczeń, przemocy i dyskryminacji. BEZPIECZEŃSTWO I SZACUNEK bezwględnie dla wszystkich: uczennic, uczniów i ich rodzin, nauczycielek i nauczycieli. EDUKACJA przeciw uprzedzeniom i stereotypom, zgodna z europejskim i światowym standardem. OCHRONA osób doświadczających dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami. Dlaczego zmiana jest konieczna? Analiza sytuacji społeczno-politycznej oraz publikacje organizacji pozarządowych i ośrodków uniwersyteckich pokazują stale rosnący poziom uprzedzeń i mowy nienawiści w społeczeństwie w Polsce1. Z informacji i działań Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę oraz kontaktów z nauczycielami i nauczycielkami wynika, że osoby należące do mniejszości – albo te, którym taka przynależność jest przypisywana – regularnie doświadczają przemocy słownej i fizycznej w szkole i w cyberprzestrzeni, co może mieć szczególnie poważne skutki w dobie edukacji zdalnej. W ostatnich kilku latach niektóre grupy społeczne stały się obiektem szczególnie nasilonych uprzedzeń, niechęci oraz ataków – politycznych i medialnych. Są to m.in.: Osoby LGBT+. W Polsce mieszka ok. dwóch milionów osób identyfikujących się jako LGBT+2. Według badań Kampanii Przeciw Homofobii prawie połowa młodzieży LGBT+ ma objawy depresji, a aż 69% ma myśli samobójcze. W populacji dorosłych osób LGBTA 28% cierpi na depresję (wskaźnik ten dla ogółu społeczeństwa wynosi ok. 5-10%3). Opinią publiczną co kilka miesięcy wstrząsają informacje o kolejnej śmierci samobójczej spowodowanej homofobią i transfobią: 14-letni Dominik Szymański z Bieżunia, 14-letni Kacper z Gorczyna, 23-letnia Milo Mazurkiewicz z Warszawy, 30-letni Michał z Malborka – to młodzi ludzie, których twarze znamy. Tych nienagłośnionych prób samobójczych, czasem skutecznych, a także spowodowanych homofobią i transfobią, na pewno jest znacznie więcej. Jednocześnie w całej Polsce powstały tzw. „strefy wolne od LGBT”, których powierzchnia w szczytowym momencie zajmowała ok. jedną trzecią powierzchni kraju4. Migrantki i migranci (w tym uchodźczynie i uchodźcy) oraz osoby należące do mniejszości etnicznych. Na uprzedzenia, dyskryminację i ataki, których podłożem jest pochodzenie czy narodowość, nakłada się dodatkowo kontekst związany z wyznaniem (islamofobia) i kolorem skóry (rasizm). W 2020 roku ponad 460 tysięcy osób ubiegało się o ochronę azylową w Polsce5, a kolejnych 465 tysięcy to osoby posiadające aktualne dokumenty zezwalające na pobyt w Polsce678. Po napaści Rosji na Ukrainę do Polski uciekło od 24 lutego do końca kwietnia 2022 roku ok. 3 mln osób. W Polsce od wieków mieszkają muzułmanie (szacunkowo 25-30 tysięcy osób, w tym osoby pochodzenia tatarskiego) oraz muzułmanie pochodzący z innych krajów (w przypadku migrantek i migrantów nie gromadzi się danych z podziałem na wyznanie, dlatego trudno znaleźć oficjalne dane). Po zabójstwie George’a Floyda w Stanach Zjednoczonych, w Polsce, tak jak na całym świecie, odbywały się antyrasistowskie demonstracje w ramach ruchu Black Lives Matter. Wskazywano na uprzedzenia dotyczące osób o innym niż biały kolorze skóry, których symbolem stało się hasło „Stop calling me Murzyn”, niesione przez dziesięcioletnią Biankę Nwolisę (córkę Polki i Nigeryjczyka, rodziny mieszkającej w Polsce od 20 lat). W Polsce mamy także do czynienia z silnym antysemityzmem9. Kobiety i dziewczęta. Dyskryminacja ze względu na płeć w różnych obszarach życia utrzymuje się na wysokim poziomie – dotyczy to m.in. nierównej płacy za tę samą pracę (tzw. gender gap), wysokości emerytur, pionowej i poziomej segregacji rynku pracy, udziału kobiet w polityce, który wciąż utrzymuje się znacząco niższym poziomie w porównaniu do udziału mężczyzn, jak i towarzyszącego tym zjawiskom silnego sfeminizowania sektora pozarządowego i pracy opiekuńczej – często nieodpłatnej lub nisko płatnej. Przemoc w rodzinie i bliskich związkach to doświadczenie przede wszystkim kobiet. Jednocześnie wciąż powielane są stereotypy dotyczące płci, a dziewczęta i chłopcy podlegają socjalizacji zróżnicowanej na płeć, również w środowisku szkolnym (podręczniki, przekazy dorosłych, różne oczekiwania i podwójny standard w ocenie zachowania, rodzajach aktywności w szkole). Kobiety mają bardzo ograniczone prawo do decydowania o własnym ciele i płodności – w Polsce obowiązuje jedna z najbardziej restrykcyjnych ustaw w Europie. Prawo to zostało dodatkowo ograniczone w 2020 roku. Stąd widoczne na ulicach wielotysięczne protesty w ostatnich latach – najpierw tzw. Czarny Protest, a następnie Ogólnopolski Strajk Kobiet. Główne problemy Respektowanie praw człowieka, poszanowanie indywidualnej godności uczniów i uczennic (oraz wszystkich osób współtworzących społeczność szkolną), bezpieczeństwo psychiczne i fizyczne oraz równe traktowanie to warunki nie tylko dobrostanu psychofizycznego, lecz także rozwoju edukacyjnego uczniów i uczennic. Szkoła powinna być miejscem bezpiecznym10, w którym wszyscy uczniowie i wszystkie uczennice są darzeni szacunkiem (oraz darzą nim innych), mogą uczyć się oraz w pełni rozwijać swój potencjał; miejscem, w którym nie doświadczają wykluczenia, przemocy, stereotypów, uprzedzeń i dyskryminacji – oraz sami ich nie stosują. Szkoła powinna również przygotowywać do współtworzenia społeczeństwa i świata opartego na takich wartościach. Warto podkreślić, że wzrasta społeczna świadomość, że edukacja powinna być włączająca. Niestety pojęcie to rozumiane jest bardzo wybiórczo: w dokumentach Ministerstwa Edukacji Narodowej (obecnie Ministerstwa Edukacji i Nauki) mówi się w tym kontekście wyłącznie o dzieciach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi czy dzieciach z niepełnosprawnościami. W niektórych analizach i programach pojawiają się także odniesienia do sytuacji dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. Potrzeba włączania zdaje się nie dotyczyć innych grup: szczególnie wymowne wydaje się milczenie na temat sytuacji dzieci i młodzieży LGBT+ oraz dzieci z doświadczeniem migracji, uchodźczych i pochodzących z mniejszości etnicznych – a zatem dwóch grup wskazywanych przez nas jako najbardziej pokrzywdzone. Edukacja włączająca musi być rozumiana w sposób całościowy. Najważniejsze bariery i trudności: Edukacja antydyskryminacyjna jest w zasadzie nieobecna w szkołach na poziomie systemowym. „Niemal 90% nauczycieli i nauczycielek uważa, że edukacja antydyskryminacyjna powinna być obowiązkowym tematem zajęć w szkołach. Niestety (…) obecnie jest to raczej myślenie życzeniowe, wiele bowiem jest do zrobienia także w zakresie samego przygotowania nauczycieli i nauczycielek do pracy w tematyce antydyskryminacyjnej” – czytamy w analizie Rzecznika Praw Obywatelskich11. Prowadzenie zajęć związanych z mechanizmami dyskryminacji czy sytuacją grup wykluczonych, a także organizowane akcji afirmatywnych (jak np. Tęczowy Piątek) i profilaktycznych (jak warsztaty antydyskryminacyjne czy warsztaty WenDo, czyli zajęcia z asertywności i samoobrony dla kobiet i dziewcząt) to inicjatywy organizacji pozarządowych, poszczególnych nauczycielek i nauczycieli oraz uczennic i uczniów. Inicjatywy te coraz częściej spotykają się z atakami ze strony prawicowych organizacji pozarządowych, a także z publicznymi, negatywnymi reakcjami kuratoriów oświaty i niektórych rodziców. Zdarza się, że rodzice są zachęcani do protestów przez wspomniane organizacje, które często przedstawiają działania prowadzone w szkołach w fałszywym świetle. Zapisy dotyczące obowiązku prowadzenia działań antydyskryminacyjnych w przedszkolach, szkołach i innych placówkach oświatowych zostały umieszczone w ministerialnym rozporządzeniu w 2015 roku12. Warto dodać, że zabiegi o umieszczenie takich wymagań w dokumentach trwały kilka lat – pierwsza wersja wymagań została opublikowana już w 2009 roku, czyli w momencie wprowadzenia ewaluacji jako jednego z narzędzi nadzoru pedagogicznego. Analiza raportów z ewaluacji zewnętrznej, przeprowadzona przez Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, pokazywała, że to zaledwie początek zmiany na lepsze, ponieważ zapisom musi towarzyszyć edukacja antydyskryminacyjna nauczycielek i nauczycieli, tak aby działania wskazywane jako antydyskryminacyjne faktycznie miały taki charakter13. Niestety zapisy te zostały wykreślone rozporządzeniem MEN w 2017 roku14, krótko po dojściu do władzy przez Prawo i Sprawiedliwość; odebrano tym samym szkołom ważne narzędzie prowadzenia edukacji na rzecz bezpieczeństwa i równego traktowania. List w obronie działań antydyskryminacyjnych skierowała do Anny Zalewskiej, wówczas ministry edukacji narodowej, Sylwia Spurek, ówczesna zastępczyni Rzecznika Praw Obywatelskich do spraw równego traktowania15. W podstawie programowej, która zaczęła obowiązywać w roku szkolnym 2017/2018, jest niewiele zapisów równościowych. Analizę dokumentu pod kątem kompetencji społecznych i obywatelskich przeprowadziła Violetta Kopińska16. Badaczka wskazuje, jak niewiele wymagań zapisanych w podstawie programowej odnosi się do emancypacyjnej funkcji edukacji, rozumianej jako przygotowanie młodych ludzi do przekraczania ograniczeń i zmieniania rzeczywistości na lepszą. Przykładem wymagania ocenionego jako emancypacyjne jest np.: [uczeń/uczennica] odróżnia tolerancję od akceptacji; wyjaśnia, jak tworzą się podziały w społeczeństwie na „swoich” i „obcych”; rozpoznaje przyczyny, przejawy i skutki nietolerancji i stygmatyzacji oraz przedstawia możliwe sposoby przeciwstawiania się tym zjawiskom17. Kopińska analizuje także treść podstawy pod kątem „szacunku dla różnic, w tym różnic płciowych, religijnych i etnicznych” – w całej podstawie znajduje się 10 odwołań do tak sformułowanej kategorii badawczej, co zdaniem badaczki stanowi istotną zmianę ilościową w porównaniu do badanych przez nią wcześniejszych podstaw programowych. Odwołania te pojawiają się w większości w ramach przedmiotów nieobowiązkowych (jak
Edukacja praw człowieka
Nasze tezy GODNOŚĆ to fundament praw i wolności, również uczniów i uczennic. DOŚĆ naruszania praw uczniów, przemocy i dyskryminacji w szkole. EDUKACJA to klucz do przestrzegania praw w szkole, w społeczności lokalnej, na poziomie krajowym i globalnym. TERAZ! Edukacja praw człowieka ma przestać być zapisem z deklaracji i dokumentów i stać się trwałym elementem codziennego życia szkoły. Dlaczego zmiana jest konieczna? Społeczność międzynarodowa jest coraz bardziej zgodna, że edukacja praw człowieka ma fundamentalny wpływ na poszanowanie i realizację podstawowych praw i wolności każdej osoby. Przyczynia się ona do zapobiegania przemocy i konfliktom, promowania równości i zrównoważonego rozwoju oraz większego uczestnictwa osób w procesach decyzyjnych w systemach demokratycznych. Upowszechnienie wiedzy o standardach ochrony praw człowieka oraz rozwijanie umiejętności stosowania tych zasad w codziennym życiu zwiększają wrażliwość społeczną młodych ludzi, którzy w ten sposób uczą się nie tylko dbać o własne interesy, ale też dostrzegać potrzeby osób reprezentujących grupy marginalizowane. W rezultacie edukacja praw człowieka sprawia, że stajemy się lepszym – bardziej demokratycznym i empatycznym – społeczeństwem. Państwa, które wypełniają zobowiązania dotyczące edukacji praw człowieka, tym samym przyczyniają się do też lepszego przestrzegania praw dziecka, w tym wyrównywania szans dzieci ze środowisk o niższym kapitale społeczno-ekonomicznym i kulturowym. Konieczność realizacji rzetelnej edukacji praw człowieka jest podkreślona w różnych międzynarodowych instrumentach, takich jak: Powszechna deklaracja praw człowieka (art. 26);1 Konwencja UNESCO w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie oświaty (art. 5)2; Międzynarodowa konwencja ONZ w sprawie likwidacji wszelkich form dyskryminacji rasowej (art. 7);3 Międzynarodowy pakt praw gospodarczych, społecznych i kulturalnych (art. 13);4 Konwencja w sprawie likwidacji wszelkich form dyskryminacji kobiet (art. 10);5 Konwencja o prawach dziecka (art. 29)6; Konwencja o ochronie praw wszystkich pracowników migrujących oraz członków ich rodzin (art. 33);7 Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych (art. 4 i 8)8. W grudniu 2011 roku Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło Deklarację w sprawie edukacji i szkoleń w zakresie praw człowieka9. W dokumencie podkreślono, że edukacja praw człowieka dostarcza osobom wiedzy, umiejętności i zrozumienia w zakresie praw człowieka oraz rozwija ich postawy i zachowania, a przez to przyczynia się do budowania i promowania powszechnej kultury praw człowieka (art. 2). Potwierdza ona, że to rządy państw ponoszą główną odpowiedzialność za „promowanie i zapewnienie edukacji praw człowieka” oraz że „państwa powinny stworzyć bezpieczne i sprzyjające środowisko dla zaangażowania społeczeństwa obywatelskiego” (art. 7). Wytyczne i standardy edukacji praw człowieka zostały również przyjęte przez Radę Europy w ramach programu na rzecz edukacji obywatelskiej i edukacji praw człowieka oraz w dokumencie Karta edukacji obywatelskiej i edukacji o prawach człowieka Rady Europy10. Według powyższych instrumentów zawierających elementy definicji edukacji praw człowieka uzgodnione przez społeczność międzynarodową, edukacja praw człowieka obejmuje wszelkie działania edukacyjne, wychowawcze, szkoleniowe lub informacyjne mające na celu budowanie powszechnej kultury praw człowieka. Jest rozumiana jako: edukacja o prawach człowieka, czyli rozwijanie wiedzy i umiejętności: uczenie się o prawach człowieka (dokumentach, zasadach, standardach) oraz nabywanie umiejętności, jak korzystać z tych praw w życiu codziennym; edukacja na rzecz praw człowieka, czyli kształtowanie postaw: praktykowanie praw człowieka w codziennym życiu, upominanie się o prawa swoje i innych ludzi; edukacja poprzez prawa człowieka: edukacja prowadzona metodami włączającymi, oparta na szacunku oraz aktywnym uczestnictwie, podejmowanie działań mających na celu obronę i promowanie praw człowieka. Aby wspierać inicjatywy, które skupiają się na edukacji praw człowieka, państwa członkowskie ONZ przyjęły liczne szczegółowe programy wyznaczające standardy i kierunki działań. Jednym z nich jest Światowy Program na rzecz Edukacji Praw Człowieka, prowadzony nieprzerwanie od 2005 roku (obecnie trwa czwarta faza programu, przewidziana na lata 2019-2024)11. Mimo że polski rząd związał się wspomnianymi powyżej instrumentami, w niewystarczającym stopniu informuje o wdrażanych rozwiązaniach oraz nie podejmuje wystarczających, systemowych działań na rzecz włączenia edukacji praw człowieka w krajowy system edukacji. Główne problemy W polskim systemie brakuje systemowego i holistycznego podejścia do edukacji praw człowieka w szkole. Edukacja praw człowieka nie jest wyraźnie ujęta w podstawie programowej, programach nauczania, dokumentach i zasadach szkoły; nie ma odzwierciedlenia w relacjach między uczniami i uczennicami, rodzicami, nauczycielami i nauczycielkami oraz innymi osobami pracującymi w szkole. Treści edukacji praw człowieka w systemie edukacji formalnej i szkolnictwa wyższego są rozproszone w podstawie programowej wybranych przedmiotów, często fakultatywne. Większość inicjatyw edukacyjnych praw człowieka skupia się na prawach obywatelskich i politycznych, a pomija odniesienia do praw społecznych, ekonomicznych i kulturalnych. Dominuje podejście oparte na treściach historycznych, które nie ułatwia powiązania praw człowieka ze zobowiązaniem do osobistych zachowań i działań społecznych. O prawach człowieka uczy się często w oderwaniu od umiejętności i postaw związanych z prawami człowieka – powszechny w polskiej szkole model uczenia się przez przyswajanie suchych faktów ciągle niestety przeważa nad rozwijaniem umiejętności, które umożliwiają stosowanie poszczególnych standardów prawnoczłowieczych w codziennym życiu. Brakuje również nauki krytycznego myślenia, prowadzenia dialogu, debat oraz argumentowania zakorzenionego w wartościach, które wyrażone są w dokumentach sankcjonujących poszczególne prawa człowieka. Kompetencje nauczycieli i nauczycielek oraz uczniów i uczennic w zakresie edukacji praw człowieka nie są postrzegane jako kluczowe, niezależnie od nauczanego przedmiotu. Przygotowanie nauczycieli i nauczycielek, jak również innych osób pracujących w szkole, rzadko obejmuje treści dotyczące międzynarodowych standardów praw człowieka lub strategii rozwijania takich umiejętności, postaw i zachowań uczniów i uczennic, by potrafili stosować prawa człowieka w życiu codziennym. Wprowadzanie rzetelnej edukacji praw człowieka do programu nauczania oraz praktyk funkcjonowania szkół (dokumenty szkolne, relacje między wszystkimi podmiotami życia szkoły, działalność pozalekcyjna) często odbywa się dopiero na poziomie konkretnych placówek, z inicjatywy nauczycieli czy dyrektorów. W tym działaniach szukają oni wsparcia poza formalnym systemem edukacji, przede wszystkim ze strony organizacji społecznych. Rzetelna edukacja praw człowieka jest gwarancją bezpiecznego i przyjaznego dla wszystkich środowiska szkolnego. Brak tej gwarancji narusza prawo wielu uczniów i uczennic do edukacji, wzmacnia nierówności oraz tworzy środowisko sprzyjające zastraszaniu i krzywdzącym zachowaniom. Konieczne są działania, aby skuteczniej zapobiegać dyskryminacji i przemocy ze względu na pochodzenie, płeć, orientację psychoseksualną i tożsamość płciową, stopień niepełnosprawności czy status społeczno-ekonomiczny. Mimo że brakuje powszechnych standardów programowych dotyczących edukacji praw człowieka, w wielu polskich szkołach, dzięki olbrzymim wysiłkom i dodatkowej pracy poszczególnych nauczycieli i nauczycielek, można spotkać ciekawe programy poświęconej edukacji na rzecz praw człowieka. Organizacje pozarządowe oraz niektóre samorządy lokalne wspierają ten kierunek zmian, wypracowując materiały edukacyjne i organizując programy szkoleniowe dla szkół12. Nie znajdują one jednak wsparcia w systemie publicznej edukacji. [fusion_menu_anchor name=”Rozwiązania” class=””][/fusion_menu_anchor] Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki realizowanie międzynarodowych zobowiązań w zakresie edukacji praw człowieka, w szczególności zaangażowanie we wdrożenie Światowego Programu na rzecz Edukacji Praw Człowieka oraz Deklaracji w sprawie edukacji i szkoleń w zakresie edukacji praw człowieka; przejęcie koordynacji, przywództwa i nadzoru nad wdrażaniem międzynarodowych standardów edukacji praw człowieka w systemie edukacji formalnej poprzez odpowiednie jej finansowanie, wsparcie techniczne, narzędzia monitoringu i ewaluacji; wyznaczenie w strukturze rządu jednostki odpowiedzialnej za zapewnienie wysokiej jakości edukacji praw człowieka; dokonanie przeglądu i zmiany aktów ustawowych oraz wykonawczych, polityki i praktyk w systemie edukacji, tak aby były one zgodne ze zobowiązaniami międzynarodowymi Polski w zakresie edukacji praw człowieka; przyjęcie kompleksowego planu działania, określającego sposoby prowadzenia edukacji praw człowieka w szkołach podstawowych i średnich oraz w programie przygotowania oraz szkolenia nauczycieli i nauczycielek; plan powinien być opracowany we współpracy z organizacjami oraz ekspertkami i ekspertami specjalizującymi się w tej dziedzinie; włączenie edukacji dotyczącej pełnego zakresu praw i wolności człowieka do podstaw programowych wszystkich przedmiotów, co zapewni równy dostęp do możliwości rozwijania wiedzy, umiejętności i postaw promujących prawa człowieka, niezależnie od miejsca zamieszkania czy statusu społeczno-ekonomicznego; rekomendowanie i promowanie różnorodnych metod pracy, opartych na osobistym doświadczeniu uczniów i uczennic, rozwijających umiejętności krytycznego myślenia, prowadzenia dyskusji, argumentowania; zapewnienie wsparcia organizacjom społeczeństwa obywatelskiego, które pomagają szkołom oraz nauczycielom i nauczycielkom prowadzić edukację praw człowieka. 2. Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły wspieranie dyrektorów i dyrektorek szkół w prowadzeniu edukacji praw człowieka
Edukacja obywatelska
Nasze tezy Dlaczego zmiana jest konieczna? Edukacja obywatelska od lat ma słabą pozycję w polskich szkołach i polityce edukacyjnej państwa. Choć kompetencje obywatelskie należą do ośmiu kompetencji kluczowych, to jeśli chodzi o poświęcany im czas, przeznaczane środki, miejsce w planie pracy szkoły, znajdują się na marginesie. Wiedza o państwie, prawach człowieka i obywatela oraz formach i sensie partycypacji społecznej przekazywana jest na lekcjach wiedzy o społeczeństwie, jednak zajęć tych jest mało, aby systematycznie rozwijać postawy demokratyczne oraz umiejętności obywatelskie. Badacze wskazują też od lat na niską aktywność obywatelską Polaków oraz przewagę postaw indywidualistycznych nad prospołecznymi i wspólnotowymi. Z badań socjologów, m.in. Fatygi (za: Bendyk, 2015), wyłania się obraz Polaków jako istot sprywatyzowanych i doskonale odspołecznionych, dla których najważniejsze jest własne zdrowie i rodzina, a cnoty i powinności obywatelskie nie wzbudzają w nich większych emocji. Czapiński (2006) konstatuje: „W miejsce społeczeństwa rozciąga się próżnia socjologiczna. Między Polakami organizującymi się w podstawowe rodzinne wspólnoty a wspólnotą nadrzędną, narodową, zorganizowaną w państwo, nie istnieją struktury pośrednie” (s. 8). Diagnoza społeczna zachęca pedagogów do postawienia pytań o edukację, tj. o przyczyny, wynikające z praktykowanego w szkole i poza nią kształcenia i wychowania, a także możliwości pedagogicznych strategii przeciwdziałania negatywnym skutkom przemian społecznych1. Publiczna, powszechna edukacja szkolna powinna odgrywać kluczową w budowaniu społeczeństwa demokratycznego – ludzi odpowiedzialnych, aktywnych, krytycznych i odpornych na autorytarne zakusy władzy. Jeśli chcemy, żeby młodzi ludzie rozumieli i cenili praworządność i konstytucję oraz prawa człowieka (i byli gotowi ich bronić), chcieli angażować się obywatelsko, to najwyższy czas, by edukacja obywatelska przestała być traktowana gorzej niż kompetencje językowe, matematyczne, przyrodnicze czy technologiczne. Należy dowartościować ją zarówno pod względem nakładów finansowych, jak i poświęcanego jej czasu, a także zadbać o to, by nauczycielki i nauczyciele umieli prowadzić ją z pasją. Co więcej, kompetencje obywatelskie nabywa się wciąż głównie w rodzinie i można powiedzieć, że są w dużym stopniu społecznie „dziedziczone”. Konieczne wydaje nam się podjęcie ambitnego celu wyrównywania szans poprzez taką edukację obywatelską, która będzie faktycznie trafiać także do dzieci i młodych ludzi z grup mniej uprzywilejowanych. Stąd – wbrew dotychczasowym tendencjom – warto zadbać o edukację obywatelską m.in. w szkołach w mniejszych miejscowościach i w szkołach branżowych. Deklaracje zawarte w podstawie programowej i innych oficjalnych dokumentach brzmią ambitnie, ale nie są realizowane. Jeśli chcemy, by szkoła była miejscem, gdzie dzieci i młodzi ludzie rzeczywiście zdobywają kompetencje obywatelskie, trzeba zmienić sposób pracy – nie tylko na bardziej angażujących lekcjach wiedzy o społeczeństwie, ale także w codziennym życiu szkoły. Potrzebne są zmiany systemowe, ale wiele można zrobić w szkołach niemal od zaraz, nawet w czasie nauczania zdalnego i hybrydowego. Główne problemy Polska jest sygnatariuszem kliku ważnych dokumentów Rady Europy i Unii Europejskiej, dotyczących edukacji obywatelskiej, w tym zaleceń Rady Unii Europejskiej nt. kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie. Czytamy w nich między innymi, że: Kompetencje obywatelskie to zdolność działania jako odpowiedzialni obywatele oraz pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim i społecznym, w oparciu o rozumienie pojęć i struktur społecznych, gospodarczych, prawnych i politycznych, a także wydarzeń globalnych i zrównoważonego rozwoju. (…) Uczenie się może być wzbogacone dzięki: uczeniu się międzydyscyplinarnemu, partnerstwom między różnymi poziomami edukacji, podmiotami w zakresie szkolenia i uczenia się, w tym pochodzącymi z rynku pracy, a także takim koncepcjom jak podejście „szkoła jako całość” (ang. whole school approach), ze względu na nacisk, jaki kładą na nauczanie i uczenie się oparte na współpracy, aktywne uczestnictwo oraz podejmowanie decyzji przez uczących się2. Polska edukacja nie tworzy warunków do rozwijania tak rozumianych kompetencji obywatelskich. Brakuje całościowego podejścia do szkoły jako pola współzależnych oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych, czyli całościowego podejścia do szkoły. Niska jest świadomość, że dla edukacji obywatelskiej, a także społecznej i innych kompetencji kluczowych, ważniejsze od treści nauczania są etos i klimat szkoły, sposoby i metody pracy z uczniami, relacje międzyludzkie i model zarządzania szkołą3. W ubiegłych latach Polska znajdowała się często wysoko w rankingach wiedzy obywatelskiej, ale znacznie niżej w zakresie umiejętności i postaw. Częściowo wynika to z tradycyjnego modelu pracy szkoły, o silnie hierarchicznej strukturze i słabej pozycji uczniów oraz uczennic. Inny ważny powód to przekonania i kompetencje nauczycieli i nauczycielek. W międzynarodowym badaniu ICSS4 określono dziesięć celów edukacji obywatelskiej: Widać duże różnice pomiędzy poszczególnymi krajami, jeśli chodzi o przypisywane tym celom znaczenie. Polscy nauczyciele za mniej istotne uważają na przykład przygotowanie do zaangażowania, zwalczanie rasizmu i ksenofobii, a także rzadziej niż inni wskazują na potrzebę krytycznego i samodzielnego myślenia5. Również kompetencje nauczycielek i nauczycieli, rozwijane często wiele lat temu, nie zawsze odpowiadają potrzebom angażującej i funkcjonalnej edukacji obywatelskiej. Funkcjonalnej, czyli takiej, która się przydaje do czegoś ważnego z punktu widzenia samego ucznia czy uczennicy. Sposób kształcenia przyszłych nauczycieli, zestaw treści z podstawy programowej, a także wykorzystywane w szkole podręczniki tego nie umożliwiają – skupiają sią na rozwiązaniach prawno-ustrojowych, a nie na wiedzy naprawdę przydatnej, np. rozpoznawaniu problemów życia społecznego w skali szkolnej, lokalnej, krajowej, europejskiej czy globalnej, rozmowie o nich źródłach oraz poszukiwaniu rozwiązań. Nowe sposoby komunikacji społecznej i nowe media, w tym społecznościowe, to nowe możliwości i źródła informacji, ale też kolejne wyzwanie dla edukacji obywatelskiej i kadry pedagogicznej. Fundamentalną krytykę obecnego modelu edukacji obywatelskiej przedstawia badaczka Violetta Kopińska w raporcie „Szkoła jako miejsce antyedukacji obywatelskiej”: Przedstawiona wyżej rekonstrukcja kształtu szkolnej edukacji obywatelskiej pozwala dostrzec, że już na poziomie samych założeń partycypacja obywatelska nie jest wcale eksponowana, tylko wręcz marginalizowana. W podstawach programowych nie wyartykułowano w zasadzie żadnych celów ogólnych z tym związanych. Wymagania szczegółowe, czyli efekty uczenia się, odnoszą się do niej jedynie w niewielkim stopniu. Edukacja w tym zakresie koncentruje się zasadniczo na jednym przedmiocie – wiedzy o społeczeństwie, który jest zaplanowany dopiero pod koniec ośmioklasowej szkoły podstawowej. Analiza dyskursu podręcznikowego wskazuje, że dominuje w nich obraz partycypacji obywatelskiej rozumiany w kategoriach liberalnej koncepcji obywatelstwa. Z drugiej jednak strony, wniosek ten łatwo obalić, widząc karykaturę partycypacji uczniowskiej w podręcznikowym dyskursie oraz samorząd uczniowski pozbawiony jakichkolwiek prawnych kompetencji stanowiących. Szkoła nie zakłada rozwijania umiejętności w zakresie partycypacji obywatelskiej (niezależnie od tego, czy będziemy ją interpretować w wersji liberalnej, republikańskiej, czy też krytycznej) ani w podstawach programowych, ani w konstrukcji prawnej samorządu uczniowskiego – jedynego obligatoryjnego organu społecznego dla uczniów i uczennic. Szkoła, co najwyżej, zakłada przekazywanie wiedzy na ten temat, ale też trudno uznać, że wiedza ta zajmuje priorytetowe miejsce w całym procesie6. Jesteśmy przekonani, że należy pilnie zmienić szkołę „antyobywatelskiej edukacji” w szkołę młodych obywatelek i obywateli. To ważne nie tylko dla samych młodych ludzi, ale także lokalnych społeczności oraz sprawczości i odporności całego społeczeństwa na kryzysy, nie tylko te wywołane pandemią. Najważniejsze bariery i trudności: Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki 2. Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły 3. Dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole 4. Uczennice i uczniowie 5. Opinia publiczna, w tym rodzice Co można zrobić już teraz? Większość opisanych powyżej działań można realizować już teraz, także w czasie edukacji zdalnej. Warto monitorować, które rozwiązania sprawdzają się w różnych szkołach i w konkretnych sytuacjach. Należy propagować te rozwiązania wśród dyrektorów i dyrektorek oraz nauczycieli i nauczycielek. Najważniejsze jest tworzenie warunków sprzyjających praktycznej edukacji obywatelskiej w szkołach i wspieranie inicjatyw uczniowskich. Prezentowane wyżej podejścia do edukacji obywatelskiej mają charakter zdecentralizowany i mogą – oraz powinny – być wprowadzane oddolnie. Równocześnie przygotowują one grunt do zmian systemowych, w tym zmian w podstawie programowej oraz wymaganiach wobec szkół. Konieczne jest systematyczne monitorowanie projektów ustaw dotyczących oświaty (w tym ustawy prezydenckiej o ograniczaniu działań organizacji społecznych w szkołach) przez organizacje społeczne, nauczycieli i dyrektorów. Równolegle należy przygotować propozycje zmian legislacyjnych (w tym podstawy programowej), które umożliwią zmianę pozycji, atrakcyjności i użyteczności edukacji obywatelskiej w polskich szkołach. Materiały dodatkowe Publikacje z materiałami edukacyjnymi, polecane programy i projekty Lektury dla dzieci i młodzieży (a także nauczycieli i rodziców)
Samorząd uczniowski
Nasze tezy Dlaczego zmiana jest konieczna? W centrum zainteresowania szkoły są uczniowie i uczennice – to dla nich istnieją programy nauczania, podręczniki i cała infrastruktura edukacyjna. Dlatego tak ważne jest, aby to przede wszystkim społeczność uczniowska mogła wypowiadać się na temat funkcjonowania szkoły i tworzyć wizje jej przyszłości. Poprzez zabieranie głosu, wspólne działanie w klasie czy głosowanie w szkolnych wyborach młodzież uczy się procesów demokratycznych w praktyce i rozwija umiejętności oraz postawy potrzebne do życia w większej wspólnocie. Samorząd uczniowski jest jednym z głównych narzędzi edukacji obywatelskiej w polskiej szkole. Aktywność szkolna zwiększa szansę zaangażowania społecznego w przyszłości oraz prawdopodobieństwo udziału w wyborach1, a samorządność uczniowska to szkoła demokracji i aktywności obywatelskiej – rozwija umiejętności oraz postawy uczniów i uczennic. Samorząd uczniowski wzmacnia także kapitał społeczny: jest miejscem tworzenia więzi, zaufania i wspólnego działania. Uczniowie i uczennice dysponujący takim kapitałem opuszczą szkołę z postawą dbania o dobro wspólne i otwartością na potrzeby innych. Warto pamiętać przy tym, że w szkole funkcjonują różne grupy: samorząd uczniowski (wszyscy uczniowie i uczennice, w tym ich przedstawiciele i przedstawicielki), kadra pedagogiczna, dyrekcja, rodzice, pracownicy i pracownice administracji – tylko dzięki ich synergii instytucja zyska siłę do rozwoju i radzenia sobie z trudnymi sytuacjami („odporność”). Obowiązkiem szkoły jest tworzenie warunków do wspólnego działania – współpracy dyrekcji z samorządem, rodzicami i kadrą pedagogiczną. W interesie dyrekcji jest wprowadzanie takich rozwiązań, które ułatwią komunikację ze wszystkimi tymi grupami (zamiast osobnych „strumieni” dyrekcja – uczniowie, dyrekcja – nauczyciele, dyrekcja – rodzice) oraz umożliwią współdziałanie wszystkich stron. Rozwijanie narzędzi partycypacji w szkołach sprawia, że rola uczniów i uczennic, podobnie jak rodziców, staje się bardziej widoczna i realna. Główne problemy Prawo oświatowe przewiduje funkcjonowanie w szkołach trzech organów społecznych – rady rodziców, rady szkoły i samorządu uczniowskiego. Niestety praktyka ich działania jak dotąd nie napawa optymizmem, czego dowodzą zarówno codzienne obserwacje, jak i – nieliczne zresztą – badania. Z analizy Violetty Kopińskiej wynika wręcz, że ani samorząd uczniowski, ani rada szkoły nie tworzą realnych możliwości partycypacji w życiu szkolnym. Dodatkowo pozycja samorządu jest niska, brakuje mu kompetencji stanowiącej (poza uchwalaniem własnego regulaminu i możliwością wyłonienia składu rady wolontariatu: W rezultacie zatem prawnie konstytuowana pozycja samorządu uczniowskiego wcale nie zapewnia temu organowi (współ)uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji, a jego rzeczywiste znaczenie w konkretnej szkole zależy od kultury organizacyjnej szkoły, od tego, czy działalności samorządu uczniowskiego przypisuje się wartość edukacyjną i wychowawczą oraz jaka perspektywa przyjmowana jest w podejściu do samorządu uczniowskiego: czy jest on traktowany jako element demokratyzacji życia szkolnego z wszystkimi tego konsekwencjami, czy jako symulacja demokracji, co instrumentalizuje uczniów i uczennice oraz sam proces edukacji (a dodatkowo zabarwia nutą pobłażliwości i/lub infantylizowania). Być może jego rola nosi znamiona tokenizmu, dekoracji lub wręcz manipulacji2. Tak definiujemy główne problemy szkolnej samorządności: Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki 2. Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły Przykład: system certyfikacji szkół ze sprawnie funkcjonującym samorządem uczniowskim w ramach ogólnopolskiego programu Szkoła Demokracji5 Centrum Edukacji Obywatelskiej. Certyfikat otrzymują szkoły, które zrealizują działania związane z różnymi aspektami samorządności uczniowskiej, takimi jak wybory w szkole, komunikacja, inicjatywy uczniów i uczennic, podejmowanie decyzji itp. Przykład: funkcjonowanie Warszawskiej Rady Edukacyjnej6 i tworzenie dokumentów programujących na poziomie polityki edukacyjnej i młodzieżowej w m.st. Warszawie. Rada ma funkcję opiniodawczo-doradczą przy prezydencie miasta, a w jej skład wchodzą m.in. urzędnicy i urzędniczki miasta, przedstawiciele i przedstawicielki przedszkoli oraz szkół, przewodniczący młodzieżowej rady miasta, eksperci i ekspertki. 3. Dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole Przykład: oddolny szkolny budżet obywatelski stworzony przez samorządu uczniowski i radę rodziców w I Liceum Ogólnokształcące z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Jana Długosza w Nowym Sączu7. Zgłaszać pomysły oraz głosować mogą uczniowie i uczennice, osoby pracujące w szkole oraz rodzice, a do rozdysponowania jest kwota 10 tysięcy złotych. 4. Uczennice i uczniowie 5. Opinia publiczna, w tym rodzice Co można zrobić już teraz Dużą część powyższych rekomendacji można wprowadzić już teraz, szczególnie na poziomie samorządowych i szkolnym. Młodzieżowe rady lub wydziały oświaty w gminach mogą tworzyć lokalne i regionalne sieci samorządów uczniowskich, dyrekcji i organizacji społecznych. Podobnie miasta i gminy szykujące się do ogłaszania otwartych konkursów ofert z zakresu edukacji mogą wprowadzić priorytet finansowania tych działań społecznych, które dotyczą edukacji obywatelskiej oraz wspierania samorządności. Gminy, powiaty i województwa już teraz mogą postawić pierwsze kroki we włączających procesach tworzenia lokalnych strategii edukacyjnych. Ogromną rolę w inicjowaniu tej zmiany mogą odegrać także związki miast i regionów. Również zaangażowane rady rodziców mogą już teraz wzmacniać samorządność uczniowską, a organizacje społeczne powinny zwiększać widoczność samorządności uczniowskiej w mediach i materiałach edukacyjnych. Część działań wymaga dobrego przygotowania i szerokiego politycznego konsensu, więc ich wprowadzenie może zająć więcej czasu – dlatego warto zacząć pracę nad tym już teraz, np. postulować zmiany w przepisach o radzie szkoły i samorządzie uczniowskim w prawie oświatowym. Inne pomysły, takie jak ogólnopolska platforma dotycząca partycypacji lub tworzenie przestrzeni do realnego udziału młodych w procesie stanowienia prawa, wymagają wieloletniej i celowej współpracy organizacji społecznych. Materiały dodatkowee Publikacje z materiałami edukacyjnymi, polecane programy i projekty
Szkolne prawo
Nasze tezy UPORZĄDKUJMY I CHROŃMY prawa osób uczących się. UCZMY PRAWA – szkoła to idealne miejsce dla praktycznej edukacji prawnej. INICJUJMY współtworzenie prawa szkolnego jako wstęp do uniwersalnej edukacji prawnej. UŚWIADAMIAJMY, że czas już wyrwać się z zaklętego kręgu wadliwego szkolnego prawa, niskiej świadomości prawnej i nieprzestrzegania praw uczących się. Dlaczego zmiana jest konieczna? W szkole o kwestiach prawnych mówi się mało. Zdecydowanie za mało. I to nie tylko w kontekście edukacji prawnej, lecz także innych kwestii okołoprawniczych, takich jak szkolne akty prawne czy prawa osób uczących się. Trzeba to zmienić. Należy wreszcie pokazać, że w szkole też trzeba przestrzegać prawa, a osobom uczącym się — wpajać poczucie praworządności i zaufania do systemu prawnego Rzeczypospolitej Polskiej. Co równie istotne, wiele problemów dotyczących przestrzegania praw osób uczących się pozostaje w bezpośrednim związku z kwestiami „prawa szkolnego”, na które składają się statuty szkół oraz różnego rodzaju regulaminy wewnętrzne. Dokumenty te często sporządzane są wadliwie, w sposób nieodpowiadający wymogom prawa powszechnie obowiązującego. Przykładami będą np. statuty publicznych szkół, zabraniające konkretnych zachowań prezentowanych poza terenem szkoły, pomimo braku prawnej możliwości wprowadzenia takich regulacji. Nie można ponadto zapominać o kwestii bardzo niewielkiej liczby godzin edukacji prawnej oraz obywatelskiej obecnej w szkołach, co tym bardziej nie poprawia znajomości prawa, w tym „prawa szkolnego”. Tworzy się zatem swoiste błędne koło, które nie sprzyja poszerzaniu wiedzy o prawie wśród osób młodych oraz ich rodziców. Główne problemy W pierwszej kolejności trzeba zauważyć, że prawa samych osób uczących się są w porozrzucane po różnych aktach prawnych (Konstytucji, aktach międzynarodowych, ustawach, rozporządzeniach…) i nie ma jednego prawnego katalogu tych praw1. Do tego szkoły mają możliwość uregulowania w swoich statutach katalogu praw osób uczących się, co sprawia, że mogą przez nieuwagę niektóre pominąć. To kłóci się ponadto ze swoistym uniwersalizmem praw osób uczących się jako praw człowieka. Niepokojąco częste są także przypadki ograniczania w statutach praw konstytucyjnych czy wynikających z Europejskiej konwencji praw człowieka, a także naruszania Konwencji o prawach dziecka czy Międzynarodowego paktu praw obywatelskich i politycznych, do których wprost odwołuje się preambuła Prawa oświatowego2. Przykładem może tu być łamanie prawa do informacji czy rozwoju własnych zainteresowań (znane także jako prawo do czasu wolnego). Różnie bywa także z instytucją rzecznika praw ucznia, obecną w niewielu szkołach3. Taka osoba stawałaby przecież w obronie praw osób, które o taką pomoc poproszą, tym samym mogąc także promować samą wiedzę o prawach osób uczących się. Nie można bowiem zapominać, że świadomość samych zainteresowanych w zakresie przysługujących im praw jest niewielka4, a szkoły w większości przypadków o edukację w tym zakresie nie dbają. Fragmenty, oczywiście, pojawiają się w ramach wiedzy o społeczeństwie czy lekcji wychowawczych, ale wymiar tej nauki jest niewielki5 i zdecydowanie niesprzyjający temu, by osoby uczące się jasno mogły stwierdzić, iż wiedzą, jakie konkretne prawa rzeczywiście im przysługują. Brak pełnej świadomości skutkuje natomiast tym, że w przypadku łamania praw osób uczących się znajdziemy się w swoistym błędnym kole: sama osoba pokrzywdzona nie będzie do końca wiedziała, co zrobić z daną sprawą i jak zareagować. To zjawisko jest ponadto potęgowane tym, że szkolne dokumenty często są niezgodne z prawem powszechnie obowiązującym (przykłady takich statutów wskazano w przypisie drugim). Widać to m.in. w szkolnych statutach, które, będąc niezgodnymi z prawem, mogą legitymizować naruszenia praw osób uczących się. Do najpowszechniejszych przypadków niezgodności z prawem należą m.in. nieuwzględnianie praw pełnoletnich osób uczących się, regulowanie w nieuzasadnionym zakresie wyglądu ucznia, wymaganie wiedzy ponadprogramowej w celu otrzymania oceny celującej z przedmiotu czy też udostępnianie sprawdzonych prac pisemnych ucznia jedynie do wglądu na terenie szkoły. W tej kwestii zmagać się trzeba z niską świadomością prawną samych osób tworzących to prawo — dyrekcji oraz gron pedagogicznych. Jednocześnie trzeba zauważyć, że regulacje zawarte w statutach szkół są najczęściej nazbyt obszerne (od kilkudziesięciu do nawet 150 stron), co znacznie utrudnia zapoznanie się z nimi przez członków i członkinie społeczności szkolnej. Bardzo często zdarza się, że zawierają one dosłownie przytoczenie w szerokim zakresie przepisów ustaw lub rozporządzeń oświatowych, co nie tylko jest niezgodne z zasadami techniki prawodawczej i utrudnia odnalezienie treści właściwej, ale również stwarza problemy w przypadku zmian w prawie powszechnie obowiązującym. Powszechnie przyjęta jest ponadto praktyka tworzenia różnego rodzaju regulaminów wewnętrznych, podczas gdy prawa i obowiązki uczniów powinny być, co do zasady, uregulowane w statucie szkoły. Działanie takie utrudnia członkom społeczności szkolnej zapoznanie się z ich obowiązkami, w szczególności w przypadku nienależytego ogłaszania treści owych regulaminów lub innych problemów z dostępem do nich. Innym problemem jest to, że statuty szkół i inne akty wewnętrzne czasami nie są udostępniane w Biuletynie Informacji Publicznej, na stronach internetowych szkół lub w inny przyjazny sposób. Zdarzają się także przypadki, że tego rodzaju dokumenty nie są w łatwy sposób dostępne dla osoby uczącej się i jej rodziców, co łamie powszechnie obowiązujące prawo dostępu do informacji. Istotnym problemem jest także brak lub wątpliwa jakość konsultacji społecznych przy tworzeniu szkolnego prawa. Często bowiem nie uwzględnia się uwag i propozycji osób uczących się oraz rodziców, a same zmiany uchwalane są przez rady pedagogiczne bez uzyskania opinii bądź uwag innych członkiń i członków społeczności szkolnej. Rozwiązania i wskazówki władze centralne, politycy i polityczki Jak zatem działać, by poprawić obecny stan rzeczy? Przede wszystkim — kodyfikując na poziomie prawa krajowego (w ustawie bądź na poziomie rozporządzenia) katalog praw osób uczących się i wprowadzając jego obowiązywanie na terenie całego kraju. Oznacza to, że nie będzie dopuszczalna swobodna regulacja (w praktyce — ograniczanie) praw osób uczących się w szkolnych statutach. Na poziomie krajowym katalog praw osób uczących się powinien zapewniać minimum oraz dopuszczać wyłącznie na rozszerzanie tych praw przez szkoły. Właściwy resort powinien także ewaluować wyniki kontroli kuratoriów oświaty i innych organów nadzoru tak, by znaleźć najczęstsze problemy oraz nadużycia w zakresie szkolnych praw i rozwiązać je we właściwym trybie. Zasadne wydaje się ponadto opracowanie wytycznych w związku z najczęściej występującymi problemami oraz wprowadzenie przez ustawodawcę obowiązkowego nadzorowania zmian w statucie szkoły przez kuratora oświaty, a nie — dokonywania tego wyłącznie na wniosek. Na poziomie ogólnokrajowym należy ponadto promować instytucję rzecznika praw ucznia lub nawet proponować jej obligatoryjne ustanowienie w każdej szkole bądź jednostce samorządu terytorialnego. władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły Same władze lokalne z kolei powinny zapewniać obsługę prawną lub doraźne wsparcie przy tworzeniu projektów istotnych zmian w prawie szkolnym. W zakresie szkolnego prawa powinny także organizować szkolenia dla kadr pedagogicznych tychże szkół oraz promować korzystanie z istniejących już opracowań dotyczących prawa oświatowego w zakresie treści statutu szkoły, ze szczególnym uwzględnieniem norm dotyczących praw osób uczących się. Należy nauczycieli także edukować na temat właściwego interpretowania oraz rozumienia prawa. Członkowie i członkinie rad pedagogicznych powinny zapoznawać się ze zmianami w prawie oświatowym i ewentualnie nowelizować prawo szkolne w koniecznym zakresie. Warto unikać nadmiernej kazuistyki oraz powielania w statutach szkół regulacji zawartych w aktach wyższego rzędu, a także zwiększać udział osób uczących się i ich rodziców w tworzeniu prawa szkolnego (w szczególności poprzez powołanie rady szkoły). dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole Trzeba uświadamiać osoby uczące się o zakresie ich praw, a także uczyć rozpoznawania przejawów ich łamania oraz sposobów ochrony. Ten proces może się odbywać na różnych poziomach — np. przez ogólnopolskie kampanie społeczne, projekty regionalne — ale niezbędnym minimum powinna być działalność prowadzona przez szkoły. Warto tego dokonywać na podstawie ogólnokrajowych poradników czy dokumentów6. Warto ponadto zwiększyć udział edukacji prawnej w lekcjach wiedzy o społeczeństwie oraz lekcjach wychowawczych. Powinno się ponadto prowadzić równocześnie kampanie społeczne skierowane do opinii publicznej (w szczególności rodziców oraz osób uczących się) w zakresie obowiązywania danych praw osób uczących się. Mogą je prowadzić: resort edukacji i nauki, właściwe jednostki samorządu terytorialnego, a także organizacje pozarządowe prowadzące działalność pożytku publicznego. opinia publiczna, w tym osoby uczące się i rodzice Rodzice, osoby uczące się i szeroko rozumiana opinia publiczna, powinni
Szkoła w lokalnej sieci
Nasze tezy INTEGRACJA – szkoła to nie samotna wyspa, tylko część lokalnej społeczności. LOKALNA SIEĆ instytucji i ludzi – budujmy ją dla dobra szkoły i młodzieży. BLISKO, CORAZ BLIŻEJ – lekcje i projekty uczniowskie niech dzieją się w terenie, w lokalnych instytucjach, z udziałem lokalnych organizacji i aktywistów. ODPOWIEDZIALNOŚĆ społeczna – najskuteczniej uczymy się jej, robiąc coś z innymi i dla innych, w swojej szkole i miejscowości. Spis treści Dlaczego zmiana jest konieczna Główne problemy Rozwiązania i wskazówki Władze centralne, politycy i polityczki Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły Dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole Uczennice i uczniowie Opinia publiczna, w tym rodzice Co można zrobić teraz? Popierasz? Zgłoś się! Dlaczego zmiana jest konieczna? Szkoła powinna przygotować do przyszłości – być miejscem zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji, które pozwolą dzisiejszej młodzieży odnaleźć się na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy, ale też stać się świadomymi obywatelkami i obywatelami1. Świadomymi, a także zdolnymi do działania, czyli wzięcia odpowiedzialności za przyszłość swoją i swojego otoczenia. Szkoła jest pierwszym miejscem do nauki, jak działa społeczeństwo, samoorganizacja, jak budować sieć kontaktów i zaufanie, czyli jak brać udział w życiu społecznym. Aby tak się stało, niezbędne jest wzmacnianie współpracy pomiędzy szkołą i młodymi ludźmi a ich otoczeniem. Kluczowym partnerem szkoły w tym procesie mogą być nastawione na współdziałanie i dialog instytucje lokalne – organizacje społeczne, samorząd czy lokalni przedsiębiorcy i pracodawcy. Razem z nimi szkoła może budować sieć wzajemnego wsparcia i włączać młodzież (a także innych mieszkańców i mieszkanki), w spójny i zrównoważony rozwój swojej dzielnicy czy miejscowości. Dzięki temu uczniowie i uczennice doceniają miejsce swojego pochodzenia i zamieszkania, a kształtujące się w ten sposób poczucie przynależności do wspólnoty pomaga im widzieć siebie jako część społeczności i dostrzegać w tym wartość. To ważne dla rozwoju potencjału młodzieży, ale również dla całych społeczności – szczególnie tych mniejszych, których przyszłość zależy od aktywności i kapitału młodych. Szkoła jest instytucją, w której dochodzą do głosu nie tylko problemy uczennic i uczniów, ale także – w mikroskali – problemy całego społeczeństwa (np. ubóstwo, wykluczenie, nierówności społeczne), i która może uczestniczyć w ich rozwiązywaniu. Powinna ona pełnić funkcję centrum lokalnego, czyli angażować dzieci, młodzież oraz nauczycieli i nauczycielki w działania na rzecz wspólnoty. Powinna również otwierać się na miejscową społeczność, zapraszać instytucje i grupy do korzystania ze swoich zasobów oraz nawiązywać relacje sąsiedzkie. W ten sposób może zwiększać swoją „odporność” (ang. resilience) na nieprzewidziane kryzysy i odgrywać ważną rolę w budowaniu silnych społeczności, zdolnych szybko reagować na potrzeby sąsiadów – jak bardzo jest to ważne, pokazały pierwsze tygodnie pandemii. Szkoła w lokalnej sieci, współpracująca z lokalnymi instytucjami i organizacjami to środek do celu, którym jest stworzenie młodzieży warunków do rozwoju potencjału i perspektyw. To jedno z najłatwiej dostępnych narzędzi budowania kapitału społecznego, którego niedostatek od lat jest główną barierą rozwoju Polski. Główne problemy Szkoła to nie samotna wyspa, tylko część społeczności lokalnej. Ma potencjał, by przygotować młodych ludzi do odpowiedzialnego funkcjonowania we współczesnym świecie. Choć taki cel kształcenia wyznacza także podstawa programowa, to według badań korzystanie z zasobów środowiska lokalnego przez szkołę oraz otwieranie się na potrzeby otoczenia wciąż pozostają na dalszym planie lub traktowane są przez samych dyrektorów i nauczycieli jako działanie dodatkowe2. Mimo że można wskazać wiele dobrych przykładów współpracy szkoły z otoczeniem, zwykle za tymi działaniami stoi indywidualna motywacja konkretnego nauczyciela czy dyrektora danej placówki. Świadomość wzajemnej zależności, potrzeby współdziałania instytucji w otoczeniu szkolnym wciąż jest niewystarczająco rozwinięta, np. w rozmowie o edukacji w niewielkim stopniu uczestniczą pracodawcy i przedsiębiorcy, którzy współtworzą rynek pracy i wiedzą, jakich kompetencji będą potrzebować od absolwentów. Brakuje wsparcia metodycznego i strukturalnego dla szkół w budowaniu takich relacji z instytucjami zewnętrznymi. Tworzenie szkoły otwartej i uspołecznionej to wysiłek, który przynosi realną korzyść: z perspektywy dyrekcji taką szkołą łatwiej jest zarządzać, lokalne środowisko darzy ją prestiżem i zaufaniem, a interesariusze (uczniowie, rodzice, mieszkańcy, samorząd, przedsiębiorcy i pracodawcy) są bardziej zaangażowani w jej funkcjonowanie. Najważniejsze bariery i trudności szkoła jako twierdza zamknięta dla świata – brak zasad dotyczących wymieniania się zasobami z lokalnymi organizacjami (np. wynajmu sal, udostępniania boiska lub biblioteki poza godzinami pracy szkoły) lub posługiwanie się komercyjnymi stawkami; rzadkie zaangażowanie szkół w partnerstwa lokalne – niewykorzystywanie tego narzędzia przez samorządy lokalne; instytucje nie swoich działań i oferty innych placówek w środowisku lokalnym, nie współpracują ze sobą, nie konsultują swoich strategii działania, nie tworzą wspólnych; oferta edukacyjna kształcenia zawodowego (szkół branżowych) nie jest sprzężona z realnymi potrzebami lokalnych pracodawców i pracodawczyń; trudności w uczestnictwie szkół jako instytucji lokalnych w procesach współdecydowania o okolicy, np. w obradach rad gminy lub miasta, debatach lokalnych, budżecie obywatelskim – szkoły i uczniowie nie są postrzegani jako partnerzy w środowisku lokalnym, brakuje mechanizmów, które wzmocniłyby zaangażowanie szkół w lokalne procesy decyzyjne; brak realnego wpływu i partnerskiej pozycji młodzieżowych rad w samorządzie lokalnym; niedemokratyczne wskazywanie przedstawicieli i przedstawicielek szkół do innych organów, np. do młodzieżowych rad (wyboru dokonuje dyrekcja szkoły, nauczycielka lub nauczyciel); brak budżetów partycypacyjnych dla uczniów i uczennic w szkołach; obawa wielu nauczycielek i nauczycieli przed podejmowaniem z uczennicami i uczniami działań z obszaru zaangażowania społecznego i obywatelskiego w społeczności lokalnej; coraz trudniejsze warunki współpracy między szkołą a organizacjami społecznymi, nawet tymi, które mają gotową ofertę dla szkół. Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki wypracowanie modelu pracy szkoły jako ważnej instytucji lokalnego życia społecznego oraz rekomendacji w tym zakresie; zwiększenie wpływu samorządu lokalnego na organizację pracy szkoły i zarządzanie nią; wsparcie metodyczne dyrektorek i dyrektorów oraz nauczycielek i nauczycieli we wprowadzaniu takich sposobów pracy młodzieżą, które budują kapitał społeczny, np. wolontariatu, projektów edukacyjnych; stworzenie regulacji określających minimalne standardy pracy młodzieżowych rad w gminach i miastach. 2. Władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły mogą opracowywać lokalne programy, w ramach których szkoła – z jej budynkiem i społecznością – staje się centrum lokalnego życia, np. uczennice i uczniowie biorą odpowiedzialność za społeczność, uczą się odkrywać jej historię, specyfikę i bieżące potrzeby, opracowują propozycje działań, które mogliby podjąć ze wsparciem szkoły; rozwijać politykę młodzieżową i struktury wspierających zaangażowanie młodzieży w decyzje i polityki dotyczące lokalnych problemów: tworzenie młodzieżowych rad miasta, dzielnicy i gminy; włączanie młodzieży w prace samorządu lokalnego – dawanie jej realnego wpływu na to, co dzieje się w społeczności; mogą tworzyć lokalne centra aktywności młodzieży (przy szkole lub w przestrzeni miejskiej), w których młodzi ludzie mogliby realizować inicjatywy lokalne i społeczne; Przykład: takie miejsce aktywności młodych powstaje w Szczekocinach – kilkutysięcznej społeczności w województwie śląskim. To efekt diagnozy społecznej przeprowadzonej przez młodzież, z której wynika, że młodzi w Szczekocinach najbardziej potrzebują miejsca spotkań. „Miejsce” powstaje dzięki współpracy szkoły, organizacji społecznych i samej młodzieży z urzędem miasta. Punktem wyjścia dla szczekocińskiego modelu współpracy młodzieży oraz samorządu było partnerstwo Zespołu Szkół w Szczekocinach z organizacjami społecznymi w ramach programu Szkoła Partnerska EFC. wprowadzać mechanizmy, które zachęcają młodzież do samodzielnego organizowania inicjatyw społecznych, pozwalających jej poznawać, wymyślać i praktykować różne formy uczestnictwa w życiu lokalnym, np. poprzez system małych grantów koordynowanych przez urząd miasta lub gminy, środki z budżetu partycypacyjnego; udostępniać publiczną przestrzeń na organizację uczniowskich konferencji, na których młodzież może przedstawiać efekty swoich działań, dzielić się dobrymi praktykami; wypracować standardy udostępniania przestrzeni szkolnych społeczności lokalnej i organizacjom społecznych; Przykład: projekt Lokalne Ośrodki Wiedzy i Edukacji (LOWE)3, w którym szkoła – we współpracy z organem prowadzącym i społecznością lokalną – pełni dodatkową funkcję, polegającą na aktywizacji środowiska lokalnego na rzecz umiejętności osób dorosłych. Szkoły prowadzą działania edukacyjne rozwijające umiejętności podstawowe i kompetencje kluczowe rodziców i innych osób dorosłych. Oferta edukacyjna w każdym przypadku opiera się na rozpoznaniu konkretnych potrzeb osób dorosłych w środowisku lokalnym. wypracować zasady udostępniania lub wynajmu przestrzeni szkolnych (sal, boiska, basenu) instytucjom zewnętrznym po preferencyjnych stawkach lub na zasadzie barteru; przeznaczanie
Edukacja przedszkolna
Nasze tezy
Dostępna, nowoczesna i wysokiej jakości edukacja przedszkolna wyrównuje szanse dzieci
Przedszkole tworzy fundament dla dalszego rozwoju i sukcesów dziecka
Jakość edukacji ma znaczenie nie tylko dla osiągnięć szkolnych, ale też dojrzałości społeczno-emocjonalnej
Nierówny dostęp do przedszkoli (zwłaszcza na wsi) to problem do pilnego rozwiązania
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego wymaga modyfikacji
Należy wprowadzić obowiązek przedszkolny oraz adekwatne dotacje dla organów prowadzących
Edukacja małego dziecka
Nasze tezy ROZWÓJ dziecka zależy od tego, jak zorganizowane są wczesna edukacja i opieka. OPIEKA to nie wszystko – praca z małym dzieckiem to przede wszystkim wychowywanie i edukacja. ŻŁOBKI I PRZEDSZKOLA dla każdego! By wyrównywać szanse i włączać dzieci z różnymi potrzebami. Dlaczego zmiana jest konieczna? Niedocenianie roli edukacji wczesnodziecięcej – rozumiana jest jako koszt opieki, a nie inwestycja w rozwój. Sektor opieki nad dziećmi nie jest systematycznie i centralnie dofinansowywany. Opieka nad dziećmi znajduje się w obszarze wsparcia rodziny, a nie edukacji. Zapisy z ustawy wskazują na małą uważność na dzieci i ich potrzeby – koncentrują się na przepisach, a nie na potrzebach dzieci, wynikających z ich rozwoju. Podczas nadzoru nad placówkami kontrolowane są głównie kwestie wyposażenia, zagospodarowania przestrzeni oraz sprawy formalne związane z przygotowaniem zawodowym wychowawców. Tymczasem kwestie związane z zapewnieniem dostępności do placówek muszą koniecznie łączyć się z dbaniem o jakość opieki i edukacji. Ewidentnie zauważalna jest korelacja pomiędzy przyrostem naturalnym, a dostępnością do usług wczesnej edukacji i opieki. Ta zależność została szeroko zaprezentowana podczas konferencji Unii Europejskiej Parental Childcare and Employment Policy: Collision or Complementarity. Jako przykład wskazano Francję, Finlandię i Hiszpanię. Obliczono, że w Hiszpanii wzrost odsetka dzieci uczęszczających do żłobka o 1% zwiększa prawdopodobieństwo urodzenia dziecka o 5%. Badania statystyczne w Norwegii udowodniły, że wzrost odsetka dzieci uczęszczających do żłobków i przedszkoli z 0 do 60% skutkuje wzrostem współczynnika dzietności ogólnej o 0,5–0,7 dziecka na kobietę. Od 2011 roku edukacja małego dziecka stała się zadaniem realizowanym w ramach resortu Ministerstwa Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej. Równocześnie stała się zdaniem samorządów lokalnych, w związku z tym można zaobserwować znaczące różnice pomiędzy poszczególnymi miastami w sposobie zorganizowania, prowadzenia nadzoru i finansowania placówek organizujących opiekę i edukację małego dziecka. Bardzo duże zróżnicowanie organizacji sektora opieki i edukacji jest widoczne szczególnie przy porównaniu dużych aglomeracji miejskich — gdzie funkcjonuje wiele placówek publicznych, a te niepubliczne często są dotowane dodatkowo przez samorządy — z małymi miastami i wsiami, gdzie opieka sektora wczesnej edukacji i opieki praktycznie nie istnieje, a jeśli już, to powstają placówki prywatne; są one sporadycznie dotowane przez lokalne samorządy, a ich opłaty stają się barierą dla większości rodziców. Temat edukacji wczesnodziecięcej interesuje badaczy zagranicznych od wielu lat; w Polsce większość badań prowadzonych w tym obszarze dotyczy kwestii zebrania danych ilościowych, choć ostatnio w literaturze przedmiotu można odnaleźć pojedyncze badania jakościowe, m.in. L. Telki, O. Wysłowskiej, K. Sadowskej czy K. Kuszak oraz liczne publikacje członków Fundacji Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego. W literaturze obcojęzycznej można znaleźć wiele badań wskazujących na ekonomiczne korzyści inwestowania we wczesną opiekę i edukację, m.in. badania Jamesa Josepha Heckmana, laureata nagrody Nobla. Wykazał on, że wczesna edukacja i opieka dobrej jakości to narzędzia polityki społecznej, które jako jedne z nielicznych naprawdę zwiększają ekonomiczne i społeczne szanse środowisk defaworyzowanych. Noblista obliczył, że każdy dolar zainwestowany we wczesną edukację i opiekę nad dziećmi z rodzin z trudnościami zwróci się w przyszłości sześciokrotnie. Heckman twierdzi, że na żadnym etapie edukacji nie otrzymamy aż tak wysokiej stopy zwrotu zainwestowanych funduszy. Jego zdaniem im później te działania zostają wprowadzone, tym korzyści z nich są mniejsze . Do podobnych wniosków doszli eksperci z NESSE (Network of Experts in Social Sciences of Education and Training). W raporcie Early Childhood Education and Care uznano, iż z ekonomicznego punktu widzenia inwestowanie we wczesną edukację i opiekę jest bardziej opłacalne niż inwestowanie na innych (późniejszych) etapach edukacji. Podczas światowej konferencji UNESCO w 2010 roku w Moskwie także zwrócono uwagę na długoterminowe korzyści ekonomiczne płynące z inwestowania w usługi dla najmłodszych, związane z ochroną zdrowia, bezpieczeństwem, wychowaniem, wyrównaniem szans życiowych i edukacją. Podczas tej konferencji wielu przedstawicieli sektora ekonomicznego podkreślało wysoką stopę zwrotu finansowego dla państw inwestujących w usługi opiekuńczo-edukacyjne. Eksperci z HighScope Educational Research Foundation pokazują, że wczesna edukacja, rozpoczęta przed piątym rokiem życia, przeciwdziała wykluczeniu społecznemu, pomaga kształtować relacje, zwiększa szanse na rynku pracy. W Polsce nie ma systemowego programu wsparcia rozwoju placówek opieki nad dziećmi do lat trzech. Tworzenie miejsc opieki wspiera rządowy program Maluch+, który istotnie wpływa na wzrost liczby miejsc w placówkach samorządowych i niepublicznych. Jest to jednak konkurs. Jednakże znacząca liczba miejsc opieki nad dziećmi do lat trzech to miejsca w placówkach niepublicznych, które – w przeciwieństwie do szkół i przedszkoli – nie otrzymują na opiekę nad dziećmi dotacji czy subwencji, finansując swoje funkcjonowanie jedynie z czesnego. Niektóre z gmin dofinansowują takie formy opieki, mieści się to jednak w lokalnych politykach i planach finansowych jednostek samorządu terytorialnego. W efekcie sytuacja placówek dla dzieci do lat trzech jest inna niż przedszkoli, które otrzymują stałe wsparcie z samorządu. Ważnym argumentem w dyskusji na temat wczesnej opieki i edukacji jest stopa zatrudnienia kobiet i równość na rynku pracy. Badania OECD i Unii Europejskiej wskazują, że obecność w gospodarstwie domowym małych dzieci wpływa na aktywność zawodową ich rodziców, a w szczególności matek. Dobrym przykładem są tu kraje skandynawskie, gdzie kobietom najłatwiej jest łączyć role rodzinne z pracą zawodową. W Polsce kobiety z gospodarstw domowych z małymi dziećmi rzadziej podejmują aktywność zawodową niż inne, mieszkające z dziećmi powyżej trzeciego roku życia. Dominuje bowiem model rodziny, w którym to kobieta rezygnuje z aktywności zawodowej na rzecz opieki nad dziećmi. Badanie Diagnozy Społecznej z 2009 roku pokazało, że o ile większość osób w Polsce uważa, iż kobieta i mężczyzna, którzy nie posiadają dzieci, mogą być tak samo aktywni zawodowo, to w przypadku kobiety i mężczyzny, którzy posiadają dzieci do lat trzech, uważa się, że to kobieta powinna zrezygnować z aktywności zawodowej na rzecz rodziny. W sytuacji, gdy dzieci są w wieku od trzech do sześciu lat, za najlepsze rozwiązanie uznaje się niepełny wymiar czasu pracy kobiet. W badaniach sektora ekonomicznego odnotowuje się, że matka, która szybko wraca do pracy, w przyszłości rzadziej korzysta z pomocy społecznej i rzadziej jest bezrobotna. Zazwyczaj jest osobą aktywną, płacącą podatki i wspierającą gospodarkę kraju. Polska należy do krajów, w których wskaźnik zatrudnienia kobiet jest jednym z najniższych w Unii Europejskiej. Wiek potomstwa nie ma jednak wpływu na wskaźnik aktywności zawodowej mężczyzn, który jest stale wyższy, niż w przypadku kobiet. Zdaniem członków Komisji Europejskiej rezygnacja z pracy zawodowej kobiet częściowo wynika z braku oferty w zakresie instytucjonalnej opieki nad małym dzieckiem. Według raportu OECD Starting Strong 2017, w Danii, Holandii, Luksemburgu, Portugalii, Słowenii i Szwajcarii zatrudnienie kobiet w wieku od 15 do 64 lat, których najmłodsze dziecko ma mniej niż trzy lata, jest najwyższe; właśnie w tych krajach stosunkowo dużo dzieci korzysta z usług placówek opiekuńczych dla najmłodszych. Główne problemy Celem działania powinna być nie tylko zmiana praktyk, ale przede wszystkim – pojmowania i rozumienia dobrej jakości wczesnej edukacji, opieki i wychowania. Miejsca w placówkach powinny być bardziej dostępne – powinno być ich więcej, szczególnie w małych miejscowościach i na wsiach. Powinny również być w zasięgu możliwości finansowych jak największej liczby rodzin. To drugie będzie możliwe tylko wtedy, jeśli placówki będą – podobnie jak przedszkola i szkoły – otrzymywać środki publiczne na funkcjonowanie, a dzięki temu czesne za pobyt dziecka ulegnie obniżeniu. Istotny też jest sam klimat tych miejsc. Powinny być budowane na relacji oraz poczuciu bezpieczeństwa. Należy także doprecyzować kwestie wymagań wobec pracowników placówek. Przepis, w którym do pracy dopuszcza się osoby nieposiadające formalnych kwalifikacji, a jedynie doświadczenie w opiece nad dziećmi, powinien zostać usunięty. Same wymagania wobec kandydatów do zawodu także powinny zostać zaktualizowane tak, aby w przygotowaniu zawodowym znajdowało się więcej treści i praktyki, związanych z rozwojem dziecka i metodami pracy odpowiednio dostosowanymi do danej grupy wiekowej. Ten sektor kategorycznie wymaga nie tylko dofinansowania, ale przede wszystkim – stworzenia polityki edukacyjnej. Bezwzględnie należy dążyć do realizacji „celu barcelońskiego”, który wymagał zapewnienia zinstytucjonalizowanej opieki dla 33% dzieci w wieku poniżej trzech lat. Rozwiązania i wskazówki 1. władze centralne, polityki i polityczki Praca z dziećmi do lat trzech powinna znaleźć się w resorcie edukacji. Powinny także towarzyszyć jej równe standardy, obowiązujące w całym
Szkoła równych szans
Nasze tezy RÓWNOŚĆ szans, równość traktowania – takiej szkoły chcemy dla wszystkich dzieci. NIERÓWNOŚĆ w edukacji to zło – owocuje nierównościami i wykluczeniami społecznymi. ROZPOZNANIE – to szkoła ma rozpoznawać przyczyny nierówności i wykluczeń, wskazywać je i pomagać w ich eliminowaniu. ODNOWA – edukacja zdalna i cyfrowa nie mogą zwiększać nierówności, przygotujmy działania naprawcze. Dlaczego zmiana jest konieczna? Równość szans, rozumiana nie tylko jako równy dostęp do edukacji, ale przede wszystkim jako wsparcie adekwatne do indywidualnych potrzeb, to cecha dojrzałych społeczeństw. Może ją zapewnić jedynie wysokiej jakości system publicznej oświaty. Państwo polskie gwarantuje wszystkim obywatelom do osiemnastego roku życia dostęp do bezpłatnej edukacji. System szkolnictwa cierpi na wiele poważnych problemów – nasiliła je zresztą ostatnia reforma oświaty2, a uwidoczniła pandemia. Odbija się to wyraźnie na jakości nauczania, wychowania i opieki; rodzi frustracje i obawy uczniów oraz ich rodziców, prowadzi do rozrostu rynku korepetycji. Jesteśmy świadkami odpływu doświadczonych nauczycielek i nauczycieli oraz dzieci z rodzin o wyższym kapitale kulturowym i materialnym do płatnych szkół niepublicznych. Obok problemów ekonomicznych, zdrowotnych, środowiskowych i technologicznych, stanowi to jeden z mechanizmów pogłębiających nierówności w polskim systemie oświaty. Dzieci z gorzej sytuowanych rodzin mają coraz mniejsze szanse na zrealizowanie swojego potencjału, co w przyszłości odbije się nie tylko na dorosłym życiu ich samych, ale też na rozwoju gospodarczym oraz kapitale społecznym i kulturowym całego polskiego społeczeństwa. Główne problemy Aby iść w kierunku szkoły redukującej wykluczenia edukacyjne, należy wprowadzić takie rozwiązania na poziomie centralnym, regionalnym i lokalnym, które pozwolą zaoszczędzić nauczycielom i dyrektorom jak najwięcej czasu. Ten czas nauczyciele mogą wykorzystać na zwiększenie indywidualizacji nauczania, a uczniowie – na budowanie poczucia własnej wartości i sprawczości w procesie uczenia się. Wykluczenie edukacyjne to sytuacja, w której dziecko nie realizuje swojego potencjału rozwojowego z przyczyn pozostających częściowo lub całkowicie poza jego wpływem. Przyczyny nierówności mogą być: ZDROWOTNE Dziecko nie może w pełni korzystać z systemu oświaty, ponieważ jest chore (w Polsce około 27% dzieci zgłasza przewlekłe problemy zdrowotne. Różnice w osiągnięciach edukacyjnych dzieci chorych w stosunku do zdrowych są w Polsce szczególnie widoczne3). Dziecko nie może w pełni korzystać z systemu oświaty z powodu ograniczeń sprawności fizycznej i/lub intelektualnej (w roku szkolnym 2018-19 prawie 4% uczniów szkół podstawowych stanowili uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi4). Dziecko nie chce uczestniczyć w lekcjach z powodu obaw przed kontaktami społecznymi (fobii szkolnej), związanych m.in. z przemocą rówieśniczą, niskim poczuciem własnej wartości, depresją, problemami z funkcjonowaniem w grupie (wynikającymi np. ze spektrum autyzmu), uzależnieniami (w roku szkolnym 2018-19 w polskich szkołach podstawowych udzielono porad terapeutycznych prawie 165 tys. uczniów5. Aż 38% dziewcząt i 21% chłopców w wieku 15 lat cierpi na przewlekłe przygnębienie, co plasuje Polskę pod tym względem na ósmym miejscu w Europie6). ŚRODOWISKOWE Dziecko nie pracuje samodzielnie, ponieważ nikt w domu nie pilnuje jego nauki (15,8% dzieci w naszym kraju ma w domu tylko jednego rodzica7, który — potencjalnie — ma dla dziecka mniej czasu). Dziecko nie radzi sobie z nauką, ponieważ rodzice nie potrafią mu pomóc lub nie widzą takiej potrzeby. Często jest to powiązane z niskimi aspiracjami rodziców — dziecko nie przykłada wagi do nauki, ponieważ ma takie wzorce rodzinne (15% Polaków w wieku 15-64 lata ma wykształcenie gimnazjalne, podstawowe, lub niepełne podstawowe8). EKONOMICZNE Dziecko nie radzi sobie z nauką, a rodziców nie stać na opłacenie korepetycji (3,7% polskich rodzin z dziećmi na utrzymaniu ocenia swoją sytuację materialną jako złą lub bardzo złą9. Aż 13% polskich rodzin nie może sobie pozwolić na zakup korepetycji dla dziecka, mimo deklarowanych chęci10). Dziecko nie może w pełni realizować zaplanowanego dla niego programu edukacyjnego, ponieważ nie ma w domu warunków do nauki (w 2014 r. 4,3% dzieci w Polsce w wieku do 15 lat nie miało zapewnionego odpowiedniego miejsca do nauki i odrabiania lekcji, co jest jednym z wymiarów deprywacji materialnej dzieci11). TECHNOLOGICZNE Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, bo rodziny nie stać na zakup wystarczającej ilości urządzeń i/lub dostępu do Internetu, a nie istnieje możliwość skorzystania z wypożyczonego sprzętu (wśród małżeństw z dziećmi na utrzymaniu 4-6% nie posiada w gospodarstwie domowym komputera osobistego12 .Za najważniejszą przeszkodę w korzystaniu z technologii cyfrowych w szkołach nauczyciele uważają niewystarczającą liczbę tabletów i laptopów13). Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, ponieważ mieszka w rejonie, gdzie nie ma sieci kablowej, a sieć komórkowa ma zbyt słaby zasięg (wiosną 2020 roku 38% nauczycieli wskazało niedostateczną jakość łączy internetowych u uczniów jako swój główny problem w czasie nauki zdalnej14). Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, ponieważ nie potrafi sprawnie obsługiwać urządzeń cyfrowych lub/i oprogramowania (wśród Polaków w wieku 14-18 lat 14% zgłasza średni lub niski poziom kompetencji w zakresie korzystania z Internetu, a 20% w zakresie obsługi komputera15). SZKOLNE Dziecko nie może w pełni skorzystać z systemu oświaty, ponieważ jest obcokrajowcem lub pochodzi z mniejszości etnicznych; występuje bariera językowa w kontaktach między szkołą a rodzicami (w roku szkolnym 2018-19 w polskim systemie edukacyjnym uczyło się ponad 41 tys. uczniów niebędących obywatelami Polski16). Dziecko jest niewłaściwie zdiagnozowane przez nauczycieli i w konsekwencji jego indywidualne potrzeby w zakresie wsparcia edukacyjno-wychowawczego nie są uwzględniane (tylko 34% polskich trzynastolatków czuje wystarczające wsparcie ze strony nauczycieli, a wśród piętnastolatków – zaledwie 21% dziewcząt i 31% chłopców. To najgorszy wynik w Europie17). Dziecko nie chce uczestniczyć w lekcjach, ponieważ ma złe relacje (lub w ogóle ich nie ma) z nauczycielami lub/i rówieśnikami i nie identyfikuje się ze społecznością szkolną (wśród jedenastolatków 43% dziewcząt i 36% chłopców bardzo lubi szkołę, ale w wieku 15 lat deklaruje tak już tylko 21% dziewcząt i 27% chłopców18). Wiele z powyższych uwarunkowań często występuje jednocześnie lub jedne wywołują kolejne. Są rodziny, w których spotykamy większość z tych problemów. Nie istnieje recepta pozwalająca rozwiązać je wszystkie naraz, lecz eliminując choćby jeden z nich, możemy przeciąć sekwencję zdarzeń prowadzącą do porażki edukacyjnej. Rozwiązania i wskazówki Władze centralne, politycy i polityczki Wsparcie dla nauczycielek i nauczycieli Szkoła to nierzadko jedyne miejsce, gdzie dziecko ma szansę na kontakt z nowymi doświadczeniami, które poszerzają jego horyzonty i aspiracje. Jednym z kluczy do redukcji wykluczenia edukacyjnego jest zatem zaangażowanie uczniów w społeczne życie szkoły i proces kształcenia. Tego zaangażowania zazwyczaj nie da się uzyskać bez zbudowania relacji z nauczycielami. Nauczyciel dbający o siebie, ludzki i empatyczny, to skarb dla uczniów. Takiemu nauczycielowi łatwiej jest zaoferować dzieciom pomoc i wsparcie, bo sam jest w dobrej formie. Zapewnienie nauczycielom doradztwa psychologicznego oraz odpowiednich szkoleń z zakresu pierwszej pomocy psychologicznej u dzieci pozwoli im na wczesne interweniowanie w sytuacjach, w których uczniowie potrzebują więcej uwagi. Samo to może jednak nie wystarczyć. Bez odpowiedniej organizacji pracy w szkole może zabraknąć czasu na budowanie silnych relacji. Dlatego właśnie rekomendujemy wdrażanie – tam, gdzie to możliwe i uzasadnione – zarówno metod dydaktycznych z zakresu edukacji hybrydowej, jak i zwinnych metod zarządzania, które pozwalają zaoszczędzić czas i mają wbudowane mechanizmy wczesnego ostrzegania, jeśli coś idzie nie tak, jak byśmy chcieli. Nauczycieli należy odciążać, tak bardzo jak to możliwe, w pracy administracyjnej — dając im czas na rozwój zawodowy i rozwijanie kompetencji miękkich oraz umiejętności liderskich kompetencji. Wzmocnienie infrastruktury oraz dostęp do urządzeń cyfrowych W kwestii dostępności sprzętu i infrastruktury, oprócz solidnych inwestycji w szerokopasmowy internet docierający do jak największej liczby szkół, trzeba zapewnić wszystkim uczniom i nauczycielom dostęp do urządzeń cyfrowych. Pierwszym krokiem jest dopuszczenie używania smartfonów (tzw. podejście BYOD, od ang. Bring Your Own Device, czyli „Przynieś własne urządzenie”), lecz docelowo powinien to być laptop, ponieważ ma duży ekran i wygodniejszą klawiaturę19. Należy: Zapewnić lub sfinansować modernizację sprzętu komputerowego i infrastruktury sieciowej, zwłaszcza w miejscach, gdzie jej zupełnie brakuje, np. w świetlicach wiejskich. Zapewnić wysokiej jakości zasoby cyfrowe do realizacji podstawy programowej lub katalogi tych zasobów, z licencją pozwalającą na wykorzystanie w nauczaniu hybrydowym i zdalnym. Zapewniać bezpłatne narzędzia cyfrowe ułatwiające prowadzenie zajęć hybrydowych. Zapewniać pomoc w instalacji i konfiguracji oprogramowania, zwłaszcza aplikacji serwerowych i chmurowych. Organizować szkolenia z zakresu obsługi sprzętu i oprogramowania. “Potrzebny nam plan i pomysł na wykorzystanie nabytych kompetencji. Zaprojektowanie
Szkoła wsparcia
Nasze tezy DOBROSTAN psychiczny uczennic i uczniów stawiamy to warunek skutecznego uczenia się. KRYZYS – czas pandemii oraz wymuszone zdalne nauczanie zrujnowały stan emocjonalny dzieci i młodych ludzi. DIAGNOZA – szkoła to odpowiednie miejsce do rozpoznawania problemów uczniów i kierowania ich do specjalistów. PSYCHOLODZY – potrzebni w każdej szkole! NAUCZYCIELE I WYCHOWAWCY – powinni wspierać, a nie tylko wymagać. KULTURA dbania o dobrostan psychiczny, swój i innych – budujmy ją w szkołach. Dlaczego zmiana jest konieczna? Myśląc o zdrowiu psychicznym uczniów i uczennic, powinniśmy myśleć nie tylko o celowych, izolowanych działaniach, ale o zmianie całościowego podejścia i przesunięciu akcentów w codziennej pracy szkoły1. Dobrostan dzieci i młodych ludzi traktujemy jako cel sam w sobie, a także – warunek skutecznego uczenia się. Uczniowie i uczennice spędzają w szkole ogromną część swojego życia. Powinni czuć się w niej dobrze, mieć wokół siebie dorosłych, którym ufają i którzy gotowi są ich wspierać. Niezbędna jest także sieć specjalistów, którzy będą potrafili zareagować w sytuacji poważniejszych problemów i kryzysów. Dane dotyczące zdrowia psychicznego młodych wyraźnie wskazują na potrzebę nowej filozofii wsparcia psychologicznego w szkole i jej instytucjonalnym otoczeniu. Młodzi ludzie czują się coraz gorzej. Dowodzą tego statystyki samobójstw w tej grupie – Polska w 2017 roku była tu na drugim miejscu w Europie, przy czym liczba samobójstw co roku rośnie2. Według danych zebranych przez policję w całej Polsce i przekazanych Fundacji GrowSpace, w 2022 roku odnotowano 2031 prób samobójczych dzieci i młodzieży, z czego 150 zakończyło się zgonem3. Rok wcześniej takich prób było 800, co oznacza wzrost o 150 proc. O pogarszającej się kondycji młodych mówią też nauczycielki i nauczyciele z długim stażem (mają oni szansę dostrzec zmiany na przestrzeni lat), których Fundacja Szkoła z Klasą zaprosiła do badania na temat kondycji psychicznej uczniów i uczennic4. Ten trend pojawia się nie tylko w Polsce. Również w krajach takich jak Islandia, które prowadzą wieloletni monitoring wśród młodych widać, jak sytuacja się pogarsza. Ankieta, która od 2009 roku5 przeprowadzana jest wśród uczniów ostatniej klasy szkół podstawowych w Reykjaviku, pokazuje podwojenie liczby nastolatków z objawami stanów depresyjnych oraz czterokrotne zwiększenie odsetka z objawami niepokoju i stanów lękowych. Mówiąc o problemach psychicznych nastolatków mamy na myśli przede wszystkim zaburzenia nastroju (na czele z depresją), problemy związane z relacjami (w tym przemocy i cyberprzemocy) oraz kwestie uzależnień (w tym uzależnień behawioralnych). Okres tzw. wymuszonej edukacji zdalnej, powiązanej z zamknięciem szkół uwypuklił i zintensyfikował szereg tych problemów. Wyniki polskiego badania „Zdalne nauczanie a adaptacja do warunków społecznych w czasie epidemii koronawirusa” wskazują, iż większość nastoletnich uczniów wskazało, iż trzy miesiące po zamknięciu placówek oświatowych czuło się dużo lub trochę gorzej niż przed pandemią (odpowiednio 18% i 30%). To samo badanie wskazuje na wysoki poziom nasilenia nastroju depresyjnego – dotyczył on w czasie zamknięcia szkół 23% dziewczyn i 8% chłopców. Dziewczęta częściej niż chłopcy deklarowały, że cały czas doświadczają smutku, samotności i przygnębienia6. Dodatkowym czynnikiem nasilającym złe samopoczucie staje się też nadmierne i niezdrowe korzystanie z urządzeń elektronicznych i sieci. Po zamknięciu szkół połowa uczniów i nauczycieli wskazała, że w dni robocze korzysta z Internetu dziennie „sześć godzin lub więcej”. Prawie co trzeci uczeń (28%) oraz nauczyciel (30%) korzystał tyle z Internetu po zamknięciu szkół również w weekendy (przed zamknięciem szkół odpowiednio 7% i 21%). Od 30% do prawie 70% nastolatków wykazywało częste symptomy braku higieny cyfrowej7 Najwięcej osób odczuwających obniżony nastrój było wśród licealistów. Wyniki te są spójne z uzyskanymi przez Fundację Szkoła z Klasą, gdzie na depresję jako najpoważniejszy problem zdrowia psychicznego uczniów wskazywało aż 40% badanych nauczycieli (wśród nastolatków ten odsetek wzrasta do 60%)8. Pandemia dotknęła też uczniów młodszych9, szczególnie tych, którzy dopiero zaczynali naukę i nie mieli okazji spokojnie wejść w rytm szkoły, poznać opiekunów i kolegów. W cytowanym badaniu Fundacji Szkoła z Klasą (które nie było zorientowane wyłącznie na okres pandemii) nauczyciele pracujący z młodszymi uczniami rzadziej wymieniają depresję, stany lękowe oraz uzależnienie od mediów społecznościowych jako najistotniejsze problemy. Częściej wskazują natomiast na agresję/zachowania destrukcyjne, problemy w relacjach z rówieśnikami oraz zaburzenia koncentracji. Eksperci współpracujący z Fundacją przy raporcie wskazują jednak, że odsetek dzieci cierpiących na stany lękowe i depresyjne w tej grupie może być niedoszacowany lub mylnie diagnozowany ze względu na nietypowe lub nieoczywiste objawy. Nowe lęki i obawy przyniosła wojna na Ukrainie i pojawienie się w szkołach straumatyzowanych dzieci z rejonów, w których toczyły się walki10 11. Tymczasem nadal brakuje systemowych rozwiązań i adekwatnego wsparcia — zarówno związanego z leczeniem, jak i profilaktyką w obszarze zdrowia psychicznego młodych ludzi12. Brakuje miejsc w dziecięcych oddziałach psychiatrycznych oraz wystarczającego wsparcia psychologów i psychiatrów. Dostępność leczenia jest ważna, istotne znaczenie mają również działania prewencyjne i edukacyjne prowadzone na co dzień w szkołach, ale też, a może przede wszystkim — trwałe, konsekwentne i celowe budowanie kultury dbania o dobrostan jako cel sam w sobie i jako podstawę skutecznego uczenia się. Nauczyciele i nauczycielki często nie czują się kompetentni i przygotowani, żeby pracować na co dzień tak, aby dbać o dobrostan, rozmawiać o tym z uczniami, ale też: aby zareagować w sytuacji kryzysu. Uważamy, że szkoła powszechna powinna być miejscem, w którym panuje dobra atmosfera, oparta na szacunku i zaufaniu, a młodzi ludzie mogą w sytuacjach trudnych zwrócić się o pomoc do specjalistów (pedagogów, psychologów13). Jednak przede wszystkim szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie na co dzień mają szansę rozwinąć poczucie bezpieczeństwa, zbudować poczucie własnej wartości, rozwinąć sprawczość i zbudować silne pozytywne relacje z rówieśnikami. Sama pomoc psychologiczna nie wystarczy, jeśli jednym z priorytetów polskiej szkoły nie stanie się dobrostan psychiczny dzieci i młodych ludzi. Główne problemy Problemy psychiczne uczniów nasilały się już przed pandemią, edukacja zdalna tylko je uwypukliła. Badania PISA pokazują, że polscy uczniowie i uczennice nie są w szkole szczęśliwi i nie czują się z nią związani: 62% polskich uczniów i uczennic deklaruje, że jest zadowolonych ze swojego życia — to mniej niż średnia w krajach OECD równa 67% respondentów14. Polskie uczennice i uczniowie charakteryzują się też bardzo niskim poczuciem przynależności do szkoły: Polska zajęła piętnaste miejsce od końca na 79 krajów biorących udział w badaniu15. W narracji o szkole wciąż zbyt często bagatelizuje się problem zdrowia psychicznego uczniów i uczennic. Często rozwiązaniem mają być kolejne lekcje o zdrowiu psychicznym lub arbitralnie wybranych jego fragmentach, podczas gdy tworzenie atmosfery dbania o dobrostan powinno być powiązane ze strategicznym myśleniem i realizowane w szkolnej codzienności. Nie przykładając wagi do tego, jak w szkole czują się uczennice i uczniowie, osłabiamy ich poczucie przynależności do szkolnej wspólnoty i osłabiamy relacje, które są najlepszą tarczą ochronną w sytuacji kryzysu. Ponadto, jeśli już mówimy o problemach psychicznych uczniów i uczennic, to rozmawiamy o leczeniu – koncentrując się na kryzysach. Jest to oczywiście słusznie (piszemy o tym poniżej), ale jednocześnie w tej narracji zapominamy o roli szkoły, która może i powinna być miejscem, gdzie profilaktyka zdrowia psychicznego jest kluczowa, a wszyscy, którzy uczą się w niej i pracują, czują się bezpiecznie i swobodnie. Na zagadnienie zdrowia psychicznego uczniów i uczennic powinniśmy patrzeć dwutorowo: po pierwsze sam model edukacji, charakter doświadczenia szkolnego i relacji społecznych w szkole potęguje stres i nie sprzyja ich dobrostanowi. Jeśli jednak zależy nam na rozwiązaniach długofalowych, kluczowa zdaje się rola innego rozłożenia akcentów i położenia nacisku na obraz całościowy — czyli nie wyłącznie intelektualny, ale także emocjonalny i społeczny rozwój młodego człowieka. We wspomnianym już badaniu Fundacji Szkoła z klasą16 ankietowani nauczyciele i nauczycielki wskazują, że niewystarczające zaangażowanie rodziców jest jedną z podstawowych przyczyn problemów psychicznych młodych (takiej odpowiedzi udzieliło 78 procent badanych). Tymczasem sami deklarują, że obciążenie pracą (w tym wypełnianiem dokumentów i egzekwowaniem podstawy programowej) nie zostawia im przestrzeni na zwykłą rozmowę z uczniami i uczennicami. Wydaje się więc, że dorośli nie mają czasu dla młodych, nie poświęcają wystarczająco dużo czasu na ich problemy i potrzeby. Nauczycielom (ale też rodzicom!) brakuje wiedzy i kompetencji, żeby dostrzec i rozpoznać problem, z jakim boryka się uczeń. Często brakuje też po prostu czasu, żeby poznać każdego ucznia i zauważyć, że coś
Edukacja cyfrowa
Nasze tezy REWOLUCJA CYFROWA zmienia wszystkie sfery naszego życia. Nie ma co przed nią uciekać – będziemy ją oswajać. TECHNOLOGIE to nie dopust boży, to szansa na przeniesienie szkoły w XXI wiek. CYFRYZACJA i nauczanie zdalne, wymuszone przez pandemię, to tendencje korzystne dla edukacji – wspieramy je. MODEL edukacji cyfrowej jest niespójny – zgłaszamy konkretne rozwiązania na rzecz wykorzystania technologii w polskiej szkole. Dlaczego zmiana jest konieczna? Wiosną 2020 roku na skutek pandemii polski system edukacji doświadczył gwałtownej i nagłej zmiany polegającej na konieczności zastąpienia tradycyjnego, stacjonarnego trybu pracy nauczaniem zdalnym1. Bezpośrednie, codzienne kontakty uczniów z nauczycielami i ze sobą nawzajem musiały zostać natychmiast zastąpione komunikacją zapośredniczoną przez nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne. Ani nauczyciele, ani uczniowie nie byli do tego przygotowani. Aż 85% nauczycieli nigdy wcześniej nie miało doświadczeń z edukacją zdalną2, co skutkowało trudnościami w zastosowaniu dotychczasowych metod i sposobów pracy w warunkach zajęć online. Brakowało umiejętności obsługi oprogramowania służącego prowadzeniu zajęć zdalnych3. Uczniowie i nauczyciele nie mieli odpowiedniego sprzętu umożliwiającego zdalny udział w lekcjach i pracę z zasobami cyfrowymi. W wielu miejscach problemem okazywała się jakość łącza internetowego. Obecnie, po ponad roku trwania pandemii, wiele się zmieniło. Zwiększyła się dostępność sprzętu (chociaż nadal części szkół i uczniów go brakuje). Nauczycielki i nauczyciele zapoznali się z wieloma narzędziami cyfrowymi. Podniosły się ich umiejętności i kompetencje w zakresie korzystania z nich. W istocie jednak, mimo pojawienia się w szkołach na ogromną skalę nowych rozwiązań technologicznych, cały czas tkwimy w tradycyjnym systemie kształcenia, a w polskiej szkole nie dokonała się cyfrowa rewolucja. Za edukacją zdalną nie poszły zmiany w metodyce nauczania. Technologie często wykorzystywane są w sposób przypadkowy i traktowane jako zamienniki tradycyjnych metod pracy z uczniami, co przekłada się m.in. na obniżenie motywacji uczniów do nauki. Potrzebujemy poważnego namysłu nad tym, jak wykorzystać doświadczenia edukacji zdalnej do zmian w polskiej szkole, w której nauczanie stacjonarne nie będzie przeciwstawiane edukacji zdalnej — ale czerpać będzie się z obu tych form, z jak największą korzyścią dla uczniów i ich zaangażowania w proces kształcenia. Potrzebujemy wizji i konkretnych działań na rzecz cyfryzacji szkół oraz mądrego korzystania z technologii w edukacji 4. Narzędzia cyfrowe, które w szybkim tempie i na niespotykaną wcześniej skalę ułatwiają rozwijanie kompetencji kluczowych i przekrojowych – pracę grupową, współpracę, udzielanie informacji zwrotnej czy wspólne rozwiązywanie problemów – stwarzają szansę transformacji systemu edukacji w kierunku adekwatnym do wyzwań XXI wieku. Warto ją wykorzystać. Od tego zależy jakość kształcenia w kolejnych dekadach. Główne problemy Rok edukacji zdalnej należy uznać za czas przełomowy w kwestii zapoznawania się przez nauczycieli z narzędziami edukacji cyfrowej i zasobami cyfrowymi. Nauczyciele często dokształcali się samodzielnie, ale pojawiło się również wiele inicjatyw samokształceniowych – zarówno w obrębie poszczególnych szkół (np. organizowanie lekcji otwartych, webinaria szkoleniowe, wybór mentorów dla nauczycieli chętnych podnosić swoje kompetencje cyfrowe), jak i między szkołami. W wielu szkołach ujawniali się również nowi cyfrowi liderzy, którzy byli wsparciem zarówno dla dyrekcji, jak i innych nauczycieli. Jest to bardzo ważny zasób do dalszej pracy ze szkołami w wypracowywaniu strategicznego podejścia do edukacji cyfrowej oraz przekształcaniu procesu uczenia się i nauczania, w którym edukacja cyfrowa będzie normą i standardem pracy z uczniami. Mimo wzrostu kompetencji cyfrowych nauczycieli, technologie często nie są wykorzystywane w przemyślany sposób – traktowane są jako sposób uatrakcyjnienia lekcji. Dominują podawcze, nieangażujące ucznia metody pracy, a nauczyciele „nie do końca rozumieją swoją rolę w nauczaniu zdalnym”5. Brakuje głębszej refleksji metodycznej na temat sensu i celów wykorzystania technologii w edukacji. Gwałtowność zmiany związanej z przejściem szkół na edukację zdalną idzie w parze z brakiem praktyk i doświadczenia związanego z tym, jak przeprowadzić w poszczególnych szkołach proces wdrażania technologii. W odpowiedzi na te wyzwania – zarówno na poziomie krajowym, jak i w poszczególnych szkołach – skoncentrowano się głównie na kwestiach dostępu do odpowiedniej infrastruktury technicznej oraz narzędzi, w tym platform, umożliwiających zdalne nauczanie. Tymczasem wdrożenie technologii w szkole to złożony i długotrwały proces, który wymaga diagnozy dostępnych zasobów (w tym np. oceny umiejętności cyfrowych nauczycieli), koordynacji (np. poprzez powołanie osób odpowiedzialnych za wdrażanie technologii informacyjno-komunikacyjnych) i bieżącego monitorowania. Brakuje modelowych rozwiązań oraz standardów, jak szkoły powinny przeprowadzać taki proces. Edukacji zdalnej towarzyszy zmiana podejścia nauczycieli do pracy z uczniami. Nauczycielki i nauczyciele starają się dostosowywać tempo, zadania i narzędzia do możliwości uczniów. Pod tym względem edukacja w Polsce nigdy jeszcze nie była tak bardzo zindywidualizowana. Warto te praktyki szkolne wspierać i upowszechniać, by stały się normą po powrocie szkół do pracy stacjonarnej i były też uwzględnione w pracach nad nowym modelem kształcenia z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Wzrost zapotrzebowania na cyfrowe materiały dydaktyczne doprowadził do powstania wielu nowych zasobów cyfrowych w sieciach nieformalnych nauczycieli i nauczycielek (np. lekcjewsieci.pl), jak również intensyfikacji prac nad dotychczasowymi, w tym nad zintegrowaną platformą edukacyjną epodreczniki.pl. Wciąż jednak nie wszyscy nauczyciele odnajdują wśród dostępnych zasobów odpowiednie materiały. Nie zawsze też zamieszczane na platformach materiały dydaktyczne są dobrej jakości. Pogłębiły się dotychczasowe nierówności w edukacji na skutek m.in. zróżnicowanego dostępu uczniów i nauczycieli do sprzętu, dobrej jakości łącza internetowego, a także różnego poziomu umiejętności cyfrowych zarówno po stronie uczniów, jak i nauczycieli oraz różnic w statusie społeczno-ekonomicznym uczniów. Różnice te przekładały się nie tylko na warunki edukacji, ale także m.in. możliwość uzyskania przez dzieci i młodzież wsparcia ze strony opiekunów (rodziców, dziadków itp). W bardzo trudnej sytuacji znaleźli się m.in. uczniowie i uczennice z rodzin ubogich z niższym kapitałem kulturowym oraz ci zaniedbani wychowawczo6. Brakuje planów i działań odpowiadających na te wyzwania. Edukacja zdalna uwypukliła problemy obowiązującego systemu oceniania, opartego przede wszystkim na sprawdzaniu wiedzy, a nie umiejętności. Stało się tak dlatego, że nauczycielowi trudno jest w edukacji zdalnej kontrolować sposób pracy ucznia i nie może on w związku z tym opierać oceny wyłącznie na osiąganym rezultacie działań. Jednocześnie doświadczenie szkół z edukacją zdalną otwiera nowe perspektywy patrzenia na proces zdobywania przez uczniów wiedzy i doskonalenia umiejętności. Należy to wykorzystać do refleksji nad obowiązującym systemem oceniania. Powinniśmy pokazywać nauczycielom, między innymi, jak rozmawiać z uczniami o ich sposobie pracy nad zadaniami i trybie utrwalania zdobytej wiedzy. W ten sposób może uda się zrealizować powtarzany od lat postulat, aby większą wagę przywiązywać do tego, żeby dzieci i młodzież uczyły się JAK się uczyć7. Brak edukacji stacjonarnej uzmysłowił wszystkim, jak ważne dla rozwoju i kondycji psychofizycznej dzieci jest środowisko szkolne, relacje rówieśnicze oraz relacje między uczniami i nauczycielami. Jak pokazują badania, brak możliwości uczęszczania do szkoły bardzo negatywnie wpływa na dzieci. Podczas edukacji zdalnej 42% rodziców zauważyło u dzieci obniżenie nastroju, rozdrażnienie i zachowania agresywne8. Bardzo ważne, by szkoły odpowiedziały na ten problem, a do dzieci trafiło odpowiednie wsparcie. Z drugiej strony te negatywne doświadczenia są też szansą na zmianę myślenia o roli szkoły, znaczeniu relacji społecznych i współpracy w procesie kształcenia. W szkole skoncentrowanej na osiąganiu wyników i konkurencji były one niedoceniane. Rozwiązania i wskazówki Władze centralne, politycy i polityczki wypracowanie nowej wizji edukacji odpowiadającej na dokonującą się we wszystkich sferach życia rewolucję technologiczną i uwzględniającej edukację zdalną i hybrydową w polskim systemie edukacji; położenie nacisku na wypracowanie metodyki kształcenia z wykorzystaniem technologii w edukacji, w tym szczególnie w zakresie metod aktywizujących i angażujących uczniów; uwzględnienie zagadnień wykorzystania technologii w nauczaniu i uczeniu się w systemie kształcenia przyszłych nauczycieli; wdrożenie systemu szkoleń nauczycieli podnoszących ich kompetencje metodyczne i dydaktyczne w zakresie korzystania z technologii w edukacji (np. w oparciu o model SAMR9), w tym wzmacnianie szkolnych liderów edukacji cyfrowej, którzy mogą tworzyć modele i dobre praktyki „nowej” edukacji; wzmacnianie kompetencji cyfrowych dyrektorów szkół, w tym w dziedzinie zdalnego zarządzania szkołą, edukacją zdalną i hybrydową; dalsze, stałe (a nie doraźne) inwestycje w infrastrukturę i sprzęt niezbędny do cyfryzacji szkół; wypracowanie kompleksowych standardów wdrażania technologii w szkołach; rozbudowywanie e-zasobów dydaktycznych i jednocześnie prowadzenie monitoringu jakości tworzonych materiałów cyfrowych; wspieranie finansowe instytucji, które tworzą, gromadzą i/lub upowszechniają e-zasoby; systemowe wspieranie nauczycieli, dyrekcji szkół, pracowników oświaty oraz uczniów w radzeniu sobie z kryzysem psychicznym; rozpoczęcie debaty dotyczącej sensowności obowiązującego systemu oceniania; wdrożenie systemowych szkoleń dla
Szkoła kompetencji
Nasze tezy PROGRAM – to fundament, na nim opiera się cała edukacja. Solidna podstawa programowa musi dawać więcej swobody nauczycielom – zmieńmy ją. KOMPETENCJE kluczowe i przekrojowe – to cegiełki nowej edukacji, na nich trzeba się teraz skupić, a nie na gromadzeniu szczegółowych wiadomości. ELASTYCZNOŚĆ – to spoiwo podstawy programowej i ramowego planu nauczania. Potrzebna od zaraz. NADZÓR – utwórzmy niezależną kolegialną Komisję Edukacji Narodowej i oddajmy w jej ręce budowanie dobrej szkoły w Polsce. Dlaczego zmiana jest konieczna? Obowiązująca podstawa programowa nie odpowiada wyzwaniom, które stoją przed młodymi ludźmi i edukacją w XXI wieku1. Zawiera kilka tysięcy wymagań z kilkunastu niepowiązanych ze sobą przedmiotów, jest nierealistyczna i nadmiernie szczegółowa. Utrudnia rozwijanie kompetencji kluczowych, także tych miękkich, jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, samoregulacja czy współpraca. Należy opracować podstawę programową, która da nauczycielom większą swobodę programową i dydaktyczną. Trzeba pozostawić przestrzeń na pogłębianie wiedzy w wybranych przez nauczycieli i szkoły kompetencjach2, na rozwijanie pasji dzieci i młodych ludzi, a wreszcie – ich rozwój osobisty i społeczny. Już obecnie nauczyciele mogą tworzyć własne programy nauczania, które zatwierdza dyrekcja szkoły – ten kierunek wymaga jednak mocnego wsparcia. Zakres treści w podstawie programowej musi być możliwy do zrealizowania w obecnej liczbie godzin, przewidzianej dla każdego z przedmiotów szkolnych i w ramach postulowanych przez nasz zespół zajęć i ścieżek międzyprzedmiotowych. Takie podstawy programowe funkcjonują już lub opracowywane są w kilku krajach, w tym np. w Finlandii, Szkocji i Kanadzie. Należy skorzystać z tych doświadczeń, a także prac prowadzonych od kilku lat w OECD, którego eksperci zwracają uwagę, że podstawy programowe w większości państw są przestarzałe, przeładowane, mało elastyczne i coraz bardziej nieadekwatne do potrzeb młodych ludzi i rynku pracy3. Postulatem zgłaszanym przez wielu dyrektorów i nauczycieli jest takie skonstruowanie podstawy programowej, by realizacja związanych z nią szczegółowych wymagań nie wypełniała całego czasu nauki w szkole. Będzie to oczywiście istotna jego część (np. 80%), ale dzięki temu powstanie przestrzeń na rozwijanie kompetencji kluczowych i przekrojowych w sposób zgodny z potrzebami uczniów, ich zainteresowaniami, a także pasjami samych nauczycielek i nauczycieli. Część środowiska nauczycielskiego obawia się kolejnych zmian podstawy programowej i postuluje wyłącznie zredukowanie liczby wymagań. Inni twierdzą, że mechaniczne obcięcie części wymagań nie wystarczy, bo konieczna jest radykalna zmiana strukturalna, tak by móc uczyć bardziej problemowo i kompetencyjnie. Spór wymaga merytorycznej rozmowy – być może w okresie przejściowym należy zredukować część wymagań i/lub je uogólnić (to będzie korzystne także ze względu na skutki pandemii dla edukacji), a równocześnie rozpocząć prace nad nowym dokumentem. Główne problemy W opracowanej na zlecenie rządu analizie społeczno-gospodarczej4 czytamy m.in. że „nadal obciążeniem jest model edukacji nastawiony na przekazywanie i odtwarzanie wiedzy, a uczniowie zbyt rzadko uczą się aktywnie poprzez doświadczenie, wyciąganie wniosków, samodzielność i współpracę. Kluczowym wyzwaniem jest zapewnienie rozwijania przez uczniów kompetencji kluczowych w praktycznym wymiarze, zwłaszcza przekrojowych, a kluczowymi barierami są: aktualny kształt podstawy programowej i niedostatki kompetencji nauczycieli”5. Warto przypomnieć, że projekt podstawy programowej przekazany do konsultacji społecznych oraz jej ostateczna wersja były negatywnie oceniane przez wielu ekspertów z sektora edukacji. Krytyczne głosy płynęły także ze strony nauczycieli i rodziców, ale podobnie jak opinie ekspertów nie zostały uwzględnione. Zdaniem autorów przytaczanej analizy wizje podstawy programowej wyrażane przez MEN i przez stronę społeczną (nauczycieli, rodziców, ekspertów, naukowców, badaczy) są tak rozbieżne, że „można tu mówić o głębokim konflikcie i ograniczoności obszarów, co do których strony by się zgadzały”. Główne kontrowersje dotyczą założeń, struktury i treści podstawy programowej, a przede wszystkim tego, „czy i na ile prowadzi ona do rozwijania kompetencji kluczowych, nie tylko podstawowych, ale zwłaszcza przekrojowych (horyzontalnych) i złożonych”6. Łatwo się domyślić, jakie stanowisko w tej sprawie ma strona ministerialna, a jakie – społeczna. Nie wchodząc tu w szczegółową krytykę podstawy należy dodać, że na jej słabości wskazują także sami nauczyciele i nauczycielki, w tym członkowie ruchu „Szkoła jest nasza”, którzy piszą m.in. „Przeładowana, zbyt szczegółowymi i zwyczajnie nieprzydatnymi treściami, podstawa programowa wymusza pamięciową naukę, nie dając szansy na samodzielność w myśleniu”7. Poniższe punkty zbierają najważniejsze ograniczenia obecnie obowiązującej podstawy i problemy, które to rodzi w codziennej pracy szkoły oraz w procesach uczenia się. dominacja wiadomości nad kompetencjami kluczowymi i miękkimi Analizy wymagań szczegółowych wskazują, że istnieje wyraźna dominacja standardów wiedzowych nad kształtowaniem umiejętności i postaw, zarówno tych związanych z konkretną dziedziną wiedzy i przedmiotami (np. kompetencji językowych, matematycznych czy obywatelskich), jak i kompetencji przekrojowych, takich jak współpraca, rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie czy umiejętność uczenia się. treści podstawy są oderwane od doświadczenia uczniów i problemów współczesnego świata Nadmiar szczegółowych i abstrakcyjnych treści, oderwanych od doświadczeń uczniów i problemów świata, utrudnia uczenie się o procesach i ogólnych prawidłowościach lub o zjawiskach wykraczających poza jeden przedmiot. Nie zostawia czasu na rozmowę w klasie, na projekty i inne metody angażujące uczniów, na samodzielne stawianie pytań (także otwartych) i szukanie odpowiedzi. Nie rozwija umiejętności i pasji badawczych, nie daje szans na praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy ani sprawdzenie jej w nowych sytuacjach. treści i przedmiotów są ze sobą niepowiązane Przedmioty i prezentowane w czasie ich realizacji zagadnienia funkcjonują w oderwaniu od siebie. Nie ma znaczenia to, czy treści prezentowane są z zachowaniem porządku chronologicznego. Dla przykładu: w czasie zajęć z języka polskiego na poziomie podstawy nie pojawiają się odniesienia do historii czy języków obcych. W cytowanej wcześniej analizie czytamy: „W ocenie naukowców – specjalistów ds. dydaktyk przedmiotowych – problem stanowi rozbicie wiedzy, zwłaszcza przyrodniczej, na przedmioty (w tym likwidacja przedmiotu «przyroda«), a wewnątrz przedmiotów – nie tylko przyrodniczych – dobór i podział treści kształcenia niesprzyjające rozumieniu powiązań wewnątrz dyscyplin naukowych i pomiędzy nimi, ani powiązaniu teorii z jej praktycznymi zastosowaniami w sposób zgodny ze współczesnymi interdyscyplinarnymi podejściami naukowymi i ani ze współczesną wiedzą pedagogiczną”8. ograniczenie autonomii szkoły i kreatywności nauczycieli i nauczycielek Sztywność podstawy utrudnia podążanie za zainteresowaniami dzieci i młodych ludzi. Skłania do ograniczania się do transmisyjnego nauczania oraz metod podawczych, bo to najszybszy sposób „przerobienia” wszystkiego, co może być sprawdzane na egzaminie. Przeregulowana podstawa, w połączeniu ze sztywnym ramowym planem godzin, spłyca edukację i nie zachęca do nauki. Dla starszych uczniów szkoła staje się wyłącznie „przygotowalnią” do egzaminów. „Zbiorowym źródłem poczucia niepewności i niesamodzielności młodzieży jest w Polsce od dekad transmisyjny model edukacji, akcentujący znaczenie indywidualnej rywalizacji o oceny i uznanie nauczycieli. Pobudza on myślenie naśladowcze i mechaniczne. Model relacyjny może zaś rozwijać myślenie refleksyjne i twórcze, bazujące na wyobraźni. Jego upowszechnienie wyposaża społeczeństwo w zdolność systemowej adaptacji i transformacji, co staje się ważną kompetencją przy nieprzewidywalności i zmienności otoczenia” – czytamy w raporcie „Między rozwojową utopią a dystopią”9. Rozwiązania i wskazówki Przedstawione poniżej rozwiązania i postulaty zgłaszane były w ostatnich latach wielokrotnie przez różne gremia eksperckie i nauczycielskie, także w ramach narad obywatelskich o edukacji10. W czasach pandemii i zdalnej edukacji konieczność zmian w podstawie programowej, jej urealnienia i uelastycznienia, staje się jednym z głównych postulatów szeroko rozumianej strony społecznej: dyrektorów, nauczycieli, rodziców i uczniów. Nasze rekomendacje odnoszą się także do ich oczekiwań. 1. władze centralne, politycy i polityczki zredukowanie wymagań szczegółowych podstawy w związku z pandemią Od obecnych władz należy domagać się pilnego zredukowania wymagań szczegółowych podstawy, których wypełnienie jest w warunkach pandemii i zdalnego nauczania zupełnie niemożliwe. Zresztą sam MEiN dał temu wyraz, zmniejszając zakres wymagań, które będą sprawdzane na egzaminach oraz przekładając termin wprowadzenia nowej formuły egzaminów ósmoklasisty i maturalnych. W całej podstawie i wymaganiach szczegółowych należy pilnie przeprowadzić racjonalne cięcia, skupiając się na tym, co priorytetowe i naprawdę niezbędne. „odchudzenie” obecnej podstawy i praca nad nową Konieczne jest pilne „odchudzenie” podstawy programowej oraz równoległe uruchomienie procesu tworzenia podstawy według innej filozofii. W okresie przejściowym należy przyjąć, że obowiązują nadal zawarte w podstawie wymagania ogólne, zaś wymagania szczegółowe można traktować jako „zalecane”, ale nie obligatoryjne, by umożliwić wybór tych, na których chcą się skupić nauczyciele (może to być np. ½ lub ⅔ treści). Inny wariant to wyjęcie z obowiązującego obecnie dokumentu części wymagań szczegółowych, po konsultacjach z nauczycielami i nauczycielkami oraz ekspertami i ekspertkami (w obu wariantach nie będzie konieczna natychmiastowa wymiana podręczników). podjęcie
Szkoła XXI wieku
Nasze tezy ZMIANY. Świat dynamicznie ewoluuje, a szkoła, jaką znamy, odchodzi w przeszłość. WSPÓŁPRACA, krytyczne myślenie, kreatywność, rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem nowych technologii – oto kompetencje na miarę naszych czasów. WYZWANIA klimatyczne, społeczne i technologiczne – bez nauczania o nich edukacja nie będzie dobra. PROBLEMY – globalne i lokalne – oraz ich współzależności muszą być w centrum uwagi szkoły XXI wieku. INNOWACJE I EKSPERYMENTY – nie bójmy się ich! Jeśli szkoła będzie się trzymać starych schematów, straci kontakt ze zmieniającym się światem i potrzebami młodych ludzi. Dlaczego zmiana jest konieczna System edukacji powinien przygotowywać młodych ludzi do życia w przyszłości, ale musi też pomagać im w rozumieniu zjawisk i procesów, które dzieją się już teraz. Cele nauczania powinny być jasno wyznaczone – chodzi o konkretne treści czy umiejętności, które szkoła powinna rozwijać, wartości, które chcemy chronić – a metody pracy z uczniami i uczennicami dopracowane. Kluczowe procesy, które przeobrażą rynek pracy, sposoby komunikacji i codzienne życie kolejnych pokoleń, to m.in. zmiany technologiczne i rozwój sztucznej inteligencji. Już od kilku lat obserwujemy, że zanikają jedne zawody, a pojawiają się nowe sposoby wykonywania innych1. „Szacuje się, że blisko 70%3 dzieci, które obecnie uczą się w szkole podstawowej, będzie pracowało w zawodach, które jeszcze nie istnieją. To, że za 10 lat będziemy pracować w zawodach, których jeszcze nie ma, potwierdzają także respondenci, a wśród nich wykładowcy, menedżerowie i nauczyciele” – czytamy w raporcie „Przyszłość edukacji. Scenariusze 2046”2. Z kolei pandemia COVID-19 bardzo przyspieszyła zmiany w naszych sposobach komunikowania się3. Zmiana klimatu i inne zagrożenia ekologiczne również będą wywierały wpływ na społeczeństwo i światową gospodarkę – nie chodzi przy tym wyłącznie o negatywne konsekwencje globalnego ocieplenia dla życia ludzi i ekosystemów (w tym m.in. wymieranie całych gatunków zwierząt i życia morskiego, brak bezpieczeństwa żywnościowego, konieczność migrowania z terenów niezdatnych do życia na niespotykaną dotąd skalę). Działania na rzecz zapobiegania katastrofie klimatyczno-ekologicznej pociągną za sobą także fundamentalne zmiany w funkcjonowaniu gospodarek i społeczeństw4. Potrzebny jest nowy model rozwoju (m.in. oparty na idei postwzrostu5), który zastąpi ten dominujący dzisiaj – nastawiony na nieograniczony wzrost gospodarczy, prowadzący do degradacji środowiska, zmian klimatu, narastających nierówności społecznych i utraty bioróżnorodności. Zmiany w światowej gospodarce związane są też z procesem globalizacji. Towarzyszą mu m.in. procesy relokacji produkcji do mniej zamożnych społeczeństw, obejmujące wiele dziedzin gospodarki. Nie tylko prowadzi to do uzależnienia gospodarek i społeczeństw krajów rozwijających się od międzynarodowego kapitału, ale też skutkuje utratą możliwości wykonywania dotychczasowych zawodów przez wielu mieszkańców krajów tzw. Zachodu. To z kolei jest jednym z powodów narastających resentymentów społecznych, poczucia bycia „obcym w swoim kraju” oraz obaw o przyszłość ekonomiczną6. Z drugiej strony globalizacja przynosi też wiele pozytywnych rezultatów związanych ze zwiększoną mobilnością i możliwością kontaktu z osobami zamieszkującymi różne części świata. Nawiązywanie takich relacji rozszerza horyzonty poznawcze i sprzyja kreatywności. Edukacja musi jednak do tego przygotowywać – powinna m.in. uwrażliwiać młodych ludzi na różnice kulturowe oraz dawać im narzędzia ułatwiające poruszanie się w zglobalizowanym świecie (więcej na ten temat w tekście poświęconym edukacji globalnej). Omawiając trendy związane z przyszłym funkcjonowaniem społeczeństw, należy też pamiętać o spodziewanych zmianach demograficznych7. Żadne rozwiązania z zakresu polityki prorodzinnej nie doprowadzą do ich odwrócenia w najbliższych dekadach. Dlatego dalsze starzenie się społeczeństw zachodnich i nowe procesy migracyjne (w tym te wywołane zmianami klimatycznymi8) tym bardziej wzmacniają potrzebę przygotowania młodych do życia w społeczeństwach zróżnicowanych kulturowo. Turbulencje społeczno-ekonomiczne związane z opisanymi powyżej zmianami wskazują dodatkowo na potrzebę przygotowania uczniów i uczennic do funkcjonowania w świecie zaostrzających się konfliktów i polaryzacji społecznej, ścierających się radykalnych idei oraz dalszego podważania zasad i wartości, na których opierają się demokracje parlamentarne9. W związku z tym potrzebujemy również intensywniejszego uczenia się postaw otwartych, umiejętności krytycznego myślenia i poruszania się w świecie spolaryzowanych, rywalizujących ze sobą przekazów medialnych. Niezbędne jest też kształtowanie postaw aktywniejszego udziału w życiu demokratycznej wspólnoty poprzez narzędzia partycypacji społecznej i obywatelskiej10. Więcej informacji i materiałów na ten temat znajduje się w tekście poświęconym edukacji obywatelskiej w szkole w tym zestawie. Edukacja powinna podążać za tymi zmianami, a nawet je wyprzedzać11. Czy to się uda, zależy od tego, jakie kompetencje (wiedzę, umiejętności i postawy) będzie kształciła szkoła w XXI wieku. W myśl strategii Unii Europejskiej do podstawowych umiejętności rozwijanych w trakcie całego życia należą m.in. umiejętności językowe, komunikacyjne, wykorzystanie nowych technologii i przygotowanie do życia w świecie cyfrowym, umiejętność uczenia się i krytycznego myślenia, kompetencje społeczne i obywatelskie, w tym umiejętność rozumienia różnych perspektyw i punktów widzenia (a więc i empatia), przygotowanie do uczestnictwa w życiu społecznym oraz m.in. proinnowacyjność i przedsiębiorczość. Czy Polska szkoła ich uczy? Naszym zdaniem – w zdecydowanie niedostatecznym stopniu. Dokładniej odpowiednie realia funkcjonowania edukacji w naszym kraju omawiamy w kolejnej części tego tekstu. Główne problemy Są w Polsce szkoły, które starają się uwzględniać kluczowe wyzwania XXI wieku oraz opracowują własne, ciekawe rozwiązania tych problemów. Brakuje jednak systemowego wsparcia takich inicjatyw i upowszechniania powstałych w ten sposób dobrych praktyk. Polska edukacja nadal funkcjonuje w znanym od dziesięcioleci modelu transmisyjnym, opartym na przekazywaniu głównie wiedzy faktograficznej (mierzonej stopniami i wynikami z egzaminów), silnej kontroli oraz przedmiotowym podejściu do młodych ludzi, pomijaniu ich indywidualnych potrzeb i zainteresowań. Najważniejsze bariery i trudności: W szkole dominuje encyklopedyczne podejście do nauczania, a podstawa programowa i standardy wymagań są przeładowane szczegółowymi wiadomościami z osobnych przedmiotów. Brakuje pogłębionej analizy rzeczywistych problemów i zjawisk, szukania współzależności i projektowania rozwiązań. W polskiej szkole w niewystarczającym stopniu rozwija się kompetencje kluczowe12. Brakuje pracy projektowej, zespołowej, a także innowacyjnych i elastycznych metod pracy z uczniami i uczennicami. Nie rozwija się umiejętności miękkich ani nie dba o emocje i relacje (młodych ludzi między sobą oraz młodych ludzi ze szkołą)13. Historia kultury, podobnie jak historia społeczna i gospodarcza traktowane są marginalnie, pomijane są także zagadnienia dotyczące organizacji i działania Unii Europejskiej. Mało znana jest idea edukacji na rzecz globalnego obywatelstwa (ang. global citizenship education), której celem jest budowanie wiedzy, umiejętności, wartości i postaw umożliwiających zrozumienie najważniejszych globalnych problemów, wyzwań i współzależności14, takich jak zagrożenia klimatyczne i ekologiczne, świadoma konsumpcja, zrównoważony rozwój, migracje, nierówności społeczne czy technologiczne. W podstawie programowej kwestie te są rozproszone, a części z nich nie ma w ogóle. Polska nie brała też udziału w badaniach OECD dotyczących kompetencji globalnych15. Pomijana jest edukacja antydyskryminacyjna i obywatelska. Otwartość na różnorodność, w tym na osoby z mniejszości kulturowych, religijnych czy narodowych, a także umiejętność adaptacji do nowych, nieznanych warunków rozpoznawane są jako ważne kompetencje przez Unię Europejską i Radę Europy – w polskiej szkole tego brakuje. Brakuje szeroko dostępnych materiałów edukacyjnych, w tym e-zasobów, które dotyczą wyzwań globalnych XXI wieku. Przez część nauczycieli i nauczycielek tematy te postrzegane są jako trudne i kontrowersyjne, co zniechęca do ich podejmowania. Od momentu wprowadzenia edukacji zdalnej po ogłoszeniu pandemii COVID-19 technologie zaczęły być powszechnie używane w polskiej szkole. Najczęściej jednak są one wykorzystywane w przypadkowy, nieangażujący uczniów i uczennic sposób, jako zamienniki tradycyjnych metod pracy16. W większości szkół brakuje też nowoczesnej infrastruktury do edukacji zdalnej oraz narzędzi pozwalających rozwijać kreatywność i inne kompetencje przyszłości (m.in. związane z poruszaniem się w rzeczywistości wirtualnej czy rozszerzonej, podstawami robotyki). System edukacji nie pomaga również zdobywać wiedzy matematycznej i praktycznej, niezbędnej do projektowania treści w przestrzeni cyfrowej oraz tworzenia i kontrolowania algorytmów sztucznej inteligencji (np. myślenia komputacyjnego). Częstszemu wykorzystywaniu technologii nie towarzyszą zmiany w metodyce nauczania – dominuje model oparty na przekazywaniu wiedzy, sprawdzaniu zadań, odpytywaniu, zadawaniu prac domowych i sprawdzianów. Nie ma wizji, jak przeprowadzić cyfryzację edukacji, by uwzględnić zarówno zdalny, jak i hybrydowy model nauczania (więcej w rozdziale dot. wykluczenia cyfrowego). Rozwiązania i wskazówki 1. Władze centralne, politycy i polityczki uwzględnienie treści i wartości związanych z edukacją na rzecz kluczowych wyzwań XXI wieku na każdym etapie edukacji, w ramach istniejących przedmiotów i narzędzi (np. innowacje, ścieżki międzyprzedmiotowe, projekty uczniowskie skoncentrowane na problemach globalnych i zarazem ich lokalnych przejawach); wprowadzenie zmian w programowej kształcenia ogólnego oraz poszczególnych przedmiotów: przedmioty ścisłe: