Już samo słowo „reforma” w środowisku szkolnym wzbudza popłoch.
Jesteśmy w trakcie oswajania się ze zmianami, a na horyzoncie widać już kolejne, i to o wiele większe niż modyfikacja podstawy programowej. Jak reformować polską oświatę, by ten proces był jak najmniej chaotyczny, a jak najbardziej przyjazny gronom pedagogicznym i ich podopiecznym? Kto przygotowuje grunt pod kolejną reformę edukacji i jakie działania podjęto dotychczas w tym kierunku?
Wśród przeciwników wprowadzenia gimnazjów i późniejszej ich likwidacji były setki osób, których zastrzeżeń nie wzbudzało przekształcenie infrastrukturalne, systemowe, sama koncepcja skrócenia czy wydłużenia poszczególnych etapów edukacyjnych. Tym, co wielu dyrektorów, nauczycieli i rodziców nastawiało do zmian negatywnie, był pośpiech. Nagłość, brak pogłębionych prekonsultacji, niedostateczne ustrukturyzowanie zmian albo nawigowanie nimi bez zaangażowania strony społecznej. Każdy, kto interesuje się zmianami edukacyjnymi w skali globalnej, wie, że w tych państwach, w których reformy wdrażano szybko i autorytarnie – bez włączania w zarządzanie zmianami podmiotów odpowiedzialnych za późniejszy proces nauczania – ponoszono fiasko.
To fiasko może polegać np. na tym, że nauczyciele nie znają podstaw programowych własnych przedmiotów. W takim układzie edukowanie sprowadza się do realizowania konkretnego podręcznika czy curriculum bez wiedzy o tym, jak można modyfikować układ treści w zależności od potrzeb uczniów[1] . Podstawy programowe, które są zbyt obszerne bądź zaczynają obowiązywać niedługo po tym, jak zostają opublikowane, nie będą ani starannie analizowane, ani opanowane pamięciowo w należytym stopniu. A te pisane przez teoretyków i akademików oderwanych od rzeczywistości szkolnej – niemożliwe do wdrożenia.
Niestety jako przykład może tu posłużyć pisana bez udziału i wsparcia praktyków podstawa programowa języka polskiego dla szkół ponadpodstawowych, która okazała się nieprzystająca do możliwości czasowych, jakimi operują poloniści. Najnowsze cięcia w tym dokumencie są próbą dostosowania pierwotnych zamierzeń do realiów szkolnych, o które rozbijają się m.in. ambicje twórców wymagań egzaminacyjnych:
- do tego, że w zakresie podstawowym w liceach odbywają się jedynie cztery lekcje polskiego tygodniowo,
- do kompetencji poznawczych młodzieży,
- do paradygmatu historycznoliterackiego i pamięciowego, któremu podporządkowano egzaminy maturalne.
Wspomniany paradygmat pamięciowy modeluje metodykę, po którą sięga się na lekcjach. Ponieważ w podstawach programowych i wytycznych egzaminacyjnych nowej, zreformowanej szkoły szczególny nacisk kładzie się na wiedzę i zapamiętywanie konkretnych treści, na drugi plan schodzi rozwijanie umiejętności. A bez tego nie można wzmacniać kompetencji, mimo że to one w dzisiejszych czasach przesądzają i o sukcesie na rynku pracy, i o możliwościach samorozwoju przyszłych obywateli albo ich samoświadomości dotyczącej rzeczywistości kulturowej czy politycznej, w której przyszło im funkcjonować.
Jako jeszcze inny problem jawi się wzajemne odseparowanie treści programowych poszczególnych przedmiotów. Omawiana na lekcjach polskiego periodyzacja epok nie koresponduje z kolejnymi działami na zajęciach historii powszechnej, a chemia, biologia i fizyka, mimo że w świecie nauki są tak ściśle zespolone, w trakcie edukacji szkolnej nie są traktowane komplementarnie, jako uzupełniające się i przenikające obszary dociekań.
Można by długo jeszcze wymieniać bolączki zreformowanej oświaty, jednak warto zaznaczyć, że co najmniej tym trzem jesteśmy w stanie zaradzić.
Praca konceptualna
W maju odbył się w Jabłonnie szczyt edukacyjny organizowany przez Sieć Organizacji Społecznych dla Edukacji, czyli SOS dla Edukacji – koalicję ponad 66 organizacji działających na rzecz mądrzejszej i lepszej szkoły (https://sosdlaedukacji.pl/o-nas-2/).
Tematem była nadchodząca reforma edukacji, jednak nie oznacza to, że opracowywano nowe podstawy programowe poszczególnych dyscyplin wiedzy. Głównym przedmiotem dyskusji i pracy konceptualnej wykonanej podczas szczytu był profil absolwenta nowej szkoły przygotowywany przez Instytut Badań Edukacyjnych na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Co to oznacza? Że MEN w pierwszej kolejności zdecydowało się zlecić do obrad eksperckich nie pojedyncze wytyczne przedmiotowe, ale dokument, który będzie je scalał pod egidą wspólnych dążeń rozwojowych i ma odpowiadać na konstytutywne pytanie wyznaczające nowe horyzonty edukacyjne: „Jakiego człowieka ma ukształtować polska szkoła?”.
Już w przeszłości apelowano, by odpowiedź na to pytanie – zadane niemal w takim samym brzmieniu – porządkowała prace reformacyjne nad oświatą. W 2008 r., a więc u progu innowacji polegającej na wdrożeniu nowej podstawy programowej m.in. z języka polskiego, grono eksperckie Polskiej Akademii Nauk zwróciło się do resortu edukacji z listem wyrażającym niepokój środowiska naukowego: My – dydaktycy i literaturoznawcy, członkowie Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze PAN – z narastającym niepokojem śledzimy publiczną dyskusję nad projektem podstawy programowej do nauczania języka polskiego w zreformowanej szkole. Dominantą tej debaty stał się spór o spis lektur. Dysputy wokół kanonu – często zdeterminowane racjami politycznymi – nie sprzyjają namysłowi nad kształtem polonistycznej edukacji. Giną w nich kwestie znacznie istotniejsze, a wśród nich najważniejsza: jakiego człowieka ma kształtować polska szkoła? (List otwarty Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie nowej podstawy programowej, „Polonistyka” 2008/7).
Priorytet kompetencji
Warto uwydatnić rangę znaczeniową faktu, że powstający profil absolwenta ma być prymarny w stosunku do podstaw programowych. Jako taki w pewnym stopniu dotyczyć będzie zapewne wiedzy, ale w o wiele większym – uniwersalnych umiejętności i przede wszystkim kompetencji rozumianych jako predyspozycje do wykonania określonych działań (na co pozwalają właśnie przyswojone umiejętności, ale też opanowana wiedza). O tym, jak ważne we współczesnej edukacji są właśnie kompetencje, świadczy choćby to, że promuje się je nawet w ramach nagłaśniania ministerialnych projektów, ze szczególnym uwzględnieniem tzw. kompetencji przyszłości: kreatywności, umiejętności logicznego i krytycznego myślenia, komunikacji interpersonalnej, zdolności uczenia się przez całe życie (www.gov.pl/web/laboratoria/kompetencje-przyszlosci-ktore-warto-ksztaltowac-u-dzieci-i-mlodziezy).
W trakcie obrad zainicjowanych przez SOS dla Edukacji wielokrotnie wskazywano zasadność tego, by profil absolwenta opisujący sylwetkę obywatela kończącego polski system edukacji priorytetyzował właśnie kompetencje – zarówno te nazywane podstawowymi (językowe, matematyczne, cyfrowe), jak i tzw. kompetencje przekrojowe, czyli uniwersalne: obecne na każdym etapie nauczania i w toku dydaktycznym każdego z nauczanych przedmiotów. Postulowano także, by lista kompetencji nie była przesadnie długa (cztery–osiem elementów), żeby społecznościom szkolnym łatwo było operacjonalizować działania edukacyjne skoncentrowane wokół rozwoju rzeczonych kompetencji.
Nauka międzyprzedmiotowa
To znamienne, że w majowym szczycie edukacyjnym Sieci Organizacji Społecznych dla Edukacji brały udział osoby o rozmaitym wykształceniu i doświadczeniu zawodowym. Dzięki temu mogły się uzupełniać perspektywy i możliwości edukatorów zaangażowanych społecznie, aktywistów na rzecz polskiej oświaty, nauczycieli-praktyków, akademików, metodyków itd. Zainicjowana praca konceptualna i merytoryczna sama w sobie miała charakter interdyscyplinarny, stanowiąc potwierdzenie tego, co w trakcie spotkania podkreślano wielokrotnie: szkolnictwo, które odpowiada na palące potrzeby współczesności musi umożliwiać naukę przekraczającą granicę tradycyjnie etykietowanych przedmiotów.
W ramach współpracy merytorycznej angażującej ekspertów poszczególnych organizacji wyłoniono i omawiano przykładowe interdyscyplinarne obszary edukacyjne:
- edukacja obywatelska,
- edukacja globalna,
- edukacja klimatyczna,
- edukacja europejska,
- edukacja psychospołeczna.
Jak podaje się na oficjalnej stronie SOS dla Edukacji, gdzie można znaleźć pełne rekomendacje dotyczące projektowanego profilu absolwenta i modelu nowych podstaw programowych, nauczanie realizujące te i inne obszary interdyscyplinarne może być realizowane przez nauczycieli różnych przedmiotów w ramach podejścia całościowego (ang. whole-school approach), w tym w postaci ścieżek i/lub modułów tematycznych (https://sosdlaedukacji.pl/profil-i-podstawa/). W praktyce oznacza to, że – jeśli rozwiązania zostałyby przyjęte przy wdrażaniu nowej reformy – w szkolnictwie systemowym nauczyciele zyskaliby czas, przestrzeń i narzędzia pozwalające m.in. na współpracę projektową, aktywizowanie społeczności uczniowskiej, innowacyjność metodyczną.
We wspomnianych rekomendacjach Sieci Organizacji Społecznych dla Edukacji wyczytać można, że wdrażanie bloków międzyprzedmiotowych w polskiej szkole wymaga oczywiście szeroko zakrojonych zmian organizacyjnych oraz przygotowania kadry, ale jest jak najbardziej możliwe, czego dowodzą zarówno przykłady zagraniczne, jak też udane rewolucje w zarządzaniu niektórymi polskimi placówkami, m.in. w publicznej szkole w Wodzisławiu Śląskim cztery dni w tygodniu przeznacza się na regularne nauczanie systemowe, a piąty na międzyoddziałową realizację projektów (N. Rasiewicz, Cztery dni lekcyjne w tygodniu. Wodzisław Śląski stawia na własne podejście do edukacji, „Portal Samorządowy” 19.08.2023 r., www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/cztery-dni-lekcyjne-w-tygodniu-wodzislaw-slaski-stawia-na-wlasne-podejscie-do-edukacji,482543.html).
Nadzieje i oczekiwania
Co przyniesie przyszłość? Czy i w jakim stopniu zaangażowanie strony społecznej w charakterze prekonsultacji dotyczących profilu absolwenta zostanie uwzględnione przez specjalistów IBE? Na ile przyswajalny i uniwersalny okaże się ów profil oraz jak wpłynie na nowe podstawy programowe?
Wygląda na to, że obecna władza słyszy głosy obywateli zatroskanych o kształt nowej reformy edukacji zaczynającej się już w 2026 r. Czy jednak rzeczywiście ich słucha?
Rozpoczęcie prac nad reformą od konstruowania profilu absolwenta to uzasadnione posunięcie, które wytycza nowe ścieżki, otwiera nowe furtki i z całą pewnością pozwala na mniej chaotyczny, etapowy namysł nad zmianami. Pozostaje mieć nadzieję, że ostateczna forma tego dokumentu będzie korespondowała z propozycjami tych, którym na edukacji prawdziwie zależy, a którzy w swojej codzienności poświęcają czas i energię na rzecz polskiej oświaty, czyli społeczników. Zignorowanie ich głosów oznaczałoby autorytaryzm w zarządzaniu szkolnictwem, który ma swoje oczywiste przełożenie na to, co dzieje się na niższych szczeblach: narzucanie swojej woli dyrektorom przez kuratorów, nauczycielom przez dyrektorów, uczniom przez nauczycieli.
Ministerstwo Edukacji Narodowej ma wielką szansę na przygotowanie reformy, która nie będzie nas w szkołach ograniczać, tylko uwolni. A to edukacja demokratyczna i wolnościowa daje szansę na wychowywanie kolejnych pokoleń Polaków na ludzi broniących demokracji i wolności dla nas wszystkich.
