Szkoła kompetencji

Nasze tezy

• PROGRAM – to fundament, na nim opiera się cała edukacja. Solidna podstawa programowa musi dawać więcej swobody nauczycielom – zmieńmy ją.

• KOMPETENCJE kluczowe i przekrojowe – to cegiełki nowej edukacji, na nich trzeba się teraz skupić, a nie na gromadzeniu szczegółowych wiadomości.

• ELASTYCZNOŚĆ – to spoiwo podstawy programowej i ramowego planu nauczania. Potrzebna od zaraz.
• NADZÓR – utwórzmy niezależną kolegialną Komisję Edukacji Narodowej i oddajmy w jej ręce budowanie dobrej szkoły w Polsce.

---

Dlaczego zmiana jest konieczna?

Obowiązująca podstawa programowa nie odpowiada wyzwaniom, które stoją przed młodymi ludźmi i edukacją w XXI wieku¹. Zawiera kilka tysięcy wymagań z kilkunastu niepowiązanych ze sobą przedmiotów, jest nierealistyczna i nadmiernie szczegółowa. Utrudnia rozwijanie kompetencji kluczowych, także tych miękkich, jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, samoregulacja czy współpraca.

Należy opracować podstawę programową, która da nauczycielom większą swobodę programową i dydaktyczną. Trzeba pozostawić przestrzeń na pogłębianie wiedzy w wybranych przez nauczycieli i szkoły kompetencjach², na rozwijanie pasji dzieci i młodych ludzi, a wreszcie – ich rozwój osobisty i społeczny. Już obecnie nauczyciele mogą tworzyć własne programy nauczania, które zatwierdza dyrekcja szkoły – ten kierunek wymaga jednak mocnego wsparcia. Zakres treści w podstawie programowej musi być możliwy do zrealizowania w obecnej liczbie godzin, przewidzianej dla każdego z przedmiotów szkolnych i w ramach postulowanych przez nasz zespół zajęć i ścieżek międzyprzedmiotowych.

Takie podstawy programowe funkcjonują już lub opracowywane są w kilku krajach, w tym np. w Finlandii, Szkocji i Kanadzie. Należy skorzystać z tych doświadczeń, a także prac prowadzonych od kilku lat w OECD, którego eksperci zwracają uwagę, że podstawy programowe w większości państw są przestarzałe, przeładowane, mało elastyczne i coraz bardziej nieadekwatne do potrzeb młodych ludzi i rynku pracy³.

Postulatem zgłaszanym przez wielu dyrektorów i nauczycieli jest takie skonstruowanie podstawy programowej, by realizacja związanych z nią szczegółowych wymagań nie wypełniała całego czasu nauki w szkole. Będzie to oczywiście istotna jego część (np. 80%), ale dzięki temu powstanie przestrzeń na rozwijanie kompetencji kluczowych i przekrojowych w sposób zgodny z potrzebami uczniów, ich zainteresowaniami, a także pasjami samych nauczycielek i nauczycieli.

Część środowiska nauczycielskiego obawia się kolejnych zmian podstawy programowej i postuluje wyłącznie zredukowanie liczby wymagań. Inni twierdzą, że mechaniczne obcięcie części wymagań nie wystarczy, bo konieczna jest radykalna zmiana strukturalna, tak by móc uczyć bardziej problemowo i kompetencyjnie. Spór wymaga merytorycznej rozmowy – być może w okresie przejściowym należy zredukować część wymagań i/lub je uogólnić (to będzie korzystne także ze względu na skutki pandemii dla edukacji), a równocześnie rozpocząć prace nad nowym dokumentem.

---

Główne problemy

W opracowanej na zlecenie rządu analizie społeczno-gospodarczej⁴ czytamy m.in. że „nadal obciążeniem jest model edukacji nastawiony na przekazywanie i odtwarzanie wiedzy, a uczniowie zbyt rzadko uczą się aktywnie poprzez doświadczenie, wyciąganie wniosków, samodzielność i współpracę. Kluczowym wyzwaniem jest zapewnienie rozwijania przez uczniów kompetencji kluczowych w praktycznym wymiarze, zwłaszcza przekrojowych, a kluczowymi barierami są: aktualny kształt podstawy programowej i niedostatki kompetencji nauczycieli”⁵.

Warto przypomnieć, że projekt podstawy programowej przekazany do konsultacji społecznych oraz jej ostateczna wersja były negatywnie oceniane przez wielu ekspertów z sektora edukacji. Krytyczne głosy płynęły także ze strony nauczycieli i rodziców, ale podobnie jak opinie ekspertów nie zostały uwzględnione.

Zdaniem autorów przytaczanej analizy wizje podstawy programowej wyrażane przez MEN i przez stronę społeczną (nauczycieli, rodziców, ekspertów, naukowców, badaczy) są tak rozbieżne, że „można tu mówić o głębokim konflikcie i ograniczoności obszarów, co do których strony by się zgadzały”. Główne kontrowersje dotyczą założeń, struktury i treści podstawy programowej, a przede wszystkim tego, „czy i na ile prowadzi ona do rozwijania kompetencji kluczowych, nie tylko podstawowych, ale zwłaszcza przekrojowych (horyzontalnych) i złożonych”⁶. Łatwo się domyślić, jakie stanowisko w tej sprawie ma strona ministerialna, a jakie – społeczna.

Nie wchodząc tu w szczegółową krytykę podstawy należy dodać, że na jej słabości wskazują także sami nauczyciele i nauczycielki, w tym członkowie ruchu „Szkoła jest nasza”, którzy piszą m.in. „Przeładowana, zbyt szczegółowymi i zwyczajnie nieprzydatnymi treściami, podstawa programowa wymusza pamięciową naukę, nie dając szansy na samodzielność w myśleniu”⁷.

Poniższe punkty zbierają najważniejsze ograniczenia obecnie obowiązującej podstawy i problemy, które to rodzi w codziennej pracy szkoły oraz w procesach uczenia się.

• dominacja wiadomości nad kompetencjami kluczowymi i miękkimi

Analizy wymagań szczegółowych wskazują, że istnieje wyraźna dominacja standardów wiedzowych nad kształtowaniem umiejętności i postaw, zarówno tych związanych z konkretną dziedziną wiedzy i przedmiotami (np. kompetencji językowych, matematycznych czy obywatelskich), jak i kompetencji przekrojowych, takich jak współpraca, rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie czy umiejętność uczenia się.

• treści podstawy są oderwane od doświadczenia uczniów i problemów współczesnego świata

Nadmiar szczegółowych i abstrakcyjnych treści, oderwanych od doświadczeń uczniów i problemów świata, utrudnia uczenie się o procesach i ogólnych prawidłowościach lub o zjawiskach wykraczających poza jeden przedmiot. Nie zostawia czasu na rozmowę w klasie, na projekty i inne metody angażujące uczniów, na samodzielne stawianie pytań (także otwartych) i szukanie odpowiedzi. Nie rozwija umiejętności i pasji badawczych, nie daje szans na praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy ani sprawdzenie jej w nowych sytuacjach.

• treści i przedmiotów są ze sobą niepowiązane

Przedmioty i prezentowane w czasie ich realizacji zagadnienia funkcjonują w oderwaniu od siebie. Nie ma znaczenia to, czy treści prezentowane są z zachowaniem porządku chronologicznego. Dla przykładu: w czasie zajęć z języka polskiego na poziomie podstawy nie pojawiają się odniesienia do historii czy języków obcych. W cytowanej wcześniej analizie czytamy: „W ocenie naukowców – specjalistów ds. dydaktyk przedmiotowych – problem stanowi rozbicie wiedzy, zwłaszcza przyrodniczej, na przedmioty (w tym likwidacja przedmiotu «przyroda«), a wewnątrz przedmiotów – nie tylko przyrodniczych – dobór i podział treści kształcenia niesprzyjające rozumieniu powiązań wewnątrz dyscyplin naukowych i pomiędzy nimi, ani powiązaniu teorii z jej praktycznymi zastosowaniami w sposób zgodny ze współczesnymi interdyscyplinarnymi podejściami naukowymi i ani ze współczesną wiedzą pedagogiczną”⁸.

• ograniczenie autonomii szkoły i kreatywności nauczycieli i nauczycielek

Sztywność podstawy utrudnia podążanie za zainteresowaniami dzieci i młodych ludzi. Skłania do ograniczania się do transmisyjnego nauczania oraz metod podawczych, bo to najszybszy sposób „przerobienia” wszystkiego, co może być sprawdzane na egzaminie. Przeregulowana podstawa, w połączeniu ze sztywnym ramowym planem godzin, spłyca edukację i nie zachęca do nauki. Dla starszych uczniów szkoła staje się wyłącznie „przygotowalnią” do egzaminów. „Zbiorowym źródłem poczucia niepewności i niesamodzielności młodzieży jest w Polsce od dekad transmisyjny model edukacji, akcentujący znaczenie indywidualnej rywalizacji o oceny i uznanie nauczycieli. Pobudza on myślenie naśladowcze i mechaniczne. Model relacyjny może zaś rozwijać myślenie refleksyjne i twórcze, bazujące na wyobraźni. Jego upowszechnienie wyposaża społeczeństwo w zdolność systemowej adaptacji i transformacji, co staje się ważną kompetencją przy nieprzewidywalności i zmienności otoczenia” – czytamy w raporcie „Między rozwojową utopią a dystopią”⁹.

---

Rozwiązania i wskazówki

Przedstawione poniżej rozwiązania i postulaty zgłaszane były w ostatnich latach wielokrotnie przez różne gremia eksperckie i nauczycielskie, także w ramach narad obywatelskich o edukacji¹⁰. W czasach pandemii i zdalnej edukacji konieczność zmian w podstawie programowej, jej urealnienia i uelastycznienia, staje się jednym z głównych postulatów szeroko rozumianej strony społecznej: dyrektorów, nauczycieli, rodziców i uczniów. Nasze rekomendacje odnoszą się także do ich oczekiwań.

1. władze centralne, politycy i polityczki

• zredukowanie wymagań szczegółowych podstawy w związku z pandemią

Od obecnych władz należy domagać się pilnego zredukowania wymagań szczegółowych podstawy, których wypełnienie jest w warunkach pandemii i zdalnego nauczania zupełnie niemożliwe. Zresztą sam MEiN dał temu wyraz, zmniejszając zakres wymagań, które będą sprawdzane na egzaminach oraz przekładając termin wprowadzenia nowej formuły egzaminów ósmoklasisty i maturalnych. W całej podstawie i wymaganiach szczegółowych należy pilnie przeprowadzić racjonalne cięcia, skupiając się na tym, co priorytetowe i naprawdę niezbędne.

• „odchudzenie” obecnej podstawy i praca nad nową

Konieczne jest pilne „odchudzenie” podstawy programowej oraz równoległe uruchomienie procesu tworzenia podstawy według innej filozofii. W okresie przejściowym należy przyjąć, że obowiązują nadal zawarte w podstawie wymagania ogólne, zaś wymagania szczegółowe można traktować jako „zalecane”, ale nie obligatoryjne, by umożliwić wybór tych, na których chcą się skupić nauczyciele (może to być np. ½ lub ⅔ treści). Inny wariant to wyjęcie z obowiązującego obecnie dokumentu części wymagań szczegółowych, po konsultacjach z nauczycielami i nauczycielkami oraz ekspertami i ekspertkami (w obu wariantach nie będzie konieczna natychmiastowa wymiana podręczników).

• podjęcie prac nad podstawą bardziej „kompetencyjną” i ogólną

Nowa podstawa programowa powinna być tworzona w taki sposób, by szkoła rozwijała kompetencje kluczowe — czyli wiadomości, umiejętności i postawy — w obszarach określonych w dokumentach UE przyjętych przez Polskę. Możliwe jest przyjęcie zmodyfikowanego (lub rozszerzonego) zestawu kompetencji. Cele edukacji przedmiotowej (i międzyprzedmiotowej) powinny być zapisane w języku oczekiwanych kompetencji kluczowych, a nie tylko zapamiętywania czy rozumienia wąsko zakreślonych treści przedmiotowych. Bardziej ogólna podstawa nie będzie się też tak szybko dezaktualizować.

• elastyczna podstawa i elastyczny ramowy plan nauczania

Zwiększy to autonomię szkół, a także nauczycielek i nauczycieli, którym łatwiej będzie dostosować nauczanie do potrzeb uczniów. Nie będzie to już bowiem jeden „centralny” program dla wszystkich szkół, tylko ramowy zestaw kompetencji kluczowych rozpisanych na przedmioty i problemy. Można będzie wtedy przeznaczyć więcej czasu na pogłębioną pracę nad kluczowymi zagadnieniami, odkrywanie i analizowanie powiązań między zjawiskami, w tym wykraczającymi poza jeden obszar przedmiotowy (np. zagrożenia klimatyczne, energia odnawialna, sztuczna inteligencja czy nowe media). Ułatwi to także prowadzenie zajęć wymagających praktycznego działania, projektów edukacyjnych czy zajęć w terenie, co wymaga zawsze więcej czasu.

Konieczne jest równoczesne wycofanie się ze sztywnego ramowego planu nauczania, na rzecz bardziej elastycznych rozwiązań – np. określenia liczby godzin na kolejnych etapach edukacyjnych, a nie w roku szkolnym – oraz pozostawienia większej liczby godzin do decyzji dyrektora i rady pedagogicznej.

• łączenie zagadnień z różnych obszarów przedmiotowych

Należy umożliwić nauczanie blokowe w klasach IV-VI szkoły podstawowej (np. przyroda, historia i społeczeństwo), a także w ostatnich klasach szkół średnich. Zresztą ta idea jest już realizowana w wielu szkołach, gdzie tworzy się klasy o specjalnych profilach (medialnym, prawnym, czy architektonicznym).

Warto sięgnąć również po porzuconą kilkanaście lat temu ideę ścieżek międzyprzedmiotowych (ścieżka europejska, medialna, czy regionalna). Realizacja tego założenia byłaby możliwa po zmniejszeniu liczby wymagań szczegółowych.

• podstawa powinna być opracowana w procesie społecznym przez niezależne gremium z udziałem nauczycieli i nauczycielek

W pracy nad nową podstawą powinni wziąć udział nie tylko eksperci w poszczególnych dziedzinach, ale także szerokie grono nauczycieli, dyrektorów szkół, psychologów i pedagogów szkolnych oraz przedstawicieli szkół wyższych i samych uczniów. Aby taki uspołeczniony proces był możliwy, trzeba powołać niezależną politycznie i merytorycznie instytucję, na wzór podobnych ciał w innych krajach. Zapewni to wysoką merytoryczną jakość podstawy i ułatwi opracowanie dokumentu ponad ideowymi i politycznymi podziałami.

• konieczny jest powrót do standardów poprawnego stanowienia prawa oświatowego

Projekty ustaw i rozporządzeń muszą być za każdym razem prekonsultowane, konsultowane międzyresortowo oraz szeroko konsultowane publicznie w sposób rzetelny, jawny i włączający wszystkich interesariuszy.

• niezbędna jest także modyfikacja standardów wymagań egzaminacyjnych

Podstawa nie powinna być kompletnym zestawem wszystkich tematów i zadań, które mogą pojawić się na egzaminach. Standardy egzaminacyjne także powinny w większym stopniu dotyczyć całościowych kompetencji, np. czytania ze zrozumieniem i interpretowania tekstów, myślenia naukowego, kompetencji matematycznych czy krytycznego myślenia (tak jest np. w badaniach PISA, w tym kierunku zmieniały się też polskie egzaminy zewnętrzne w ostatnich kilku latach). Propozycje rozwiązań powinny powstać w procesie organizowanym przez wspomnianą wcześniej instytucję, we współpracy z komisjami egzaminacyjnymi i osobami sprawdzającymi dotąd egzaminy.

2. władze lokalne i inne organy prowadzące szkoły

• oferowanie wsparcia dla nauczycieli i szkół w tworzeniu i realizacji własnych programów

Władze lokalne i inne organy prowadzące powinny organizować i wspierać szkolenia w tym zakresie dla swoich szkół, nauczycieli i dyrektorów. Rolą władz lokalnych powinna być także organizacja wymiany dobrych praktyk w tworzeniu programów dydaktycznych szkoły i programów nauczania.

• kreowanie lokalnych polityk oświatowych ze wskazaniem priorytetów

Samorządy mogą ustalać własne priorytety, zwłaszcza w kontekście realizacji zadań wychowawczych szkoły, a w jej ramach – edukacji społecznej. W tym obszarze mogłoby się znaleźć proponowanie wspólnych inicjatyw, finansowanie ich, oferowanie konkursów na zadania dla lokalnych organizacji pozarządowych.

3. dyrektorzy, nauczyciele i nauczycielki oraz inne osoby pracujące w szkole

• tworzenie własnych programów nauczania przez nauczycieli i szkoły

Każdy nauczyciel może już teraz opracować własny program nauczania swojego przedmiotu (lub ponadprzedmiotowy). Można też korzystać z programów opracowanych przez wydawnictwa, organizacje pozarządowe i inne instytucje zajmujące się tworzeniem programów nauczania, i oczywiście — innych nauczycieli.

Program nauczania pozostaje wtedy w zgodzie z podstawą, ale nie wypełnia jej nierealistycznych zapisów w całości, a przynajmniej odpowiednio je ranguje i ewentualnie uzupełnia o brakujące umiejętności i postawy. Dzięki temu szkoła może pracować w sposób lepiej dopasowany do potrzeb swoich uczniów oraz preferencji i pasji nauczycielek i nauczycieli.

• określanie „progów” osiągnięć

Zakładane w programie efekty nauczania warto podzielić na „progi”, czyli etapy, które uczennice i uczniowie mają osiągać. Daje to większe poczucie jasności i wpływu na własny proces uczenia się. Każde z wymagań podstawy można bowiem rozumieć wąsko lub szeroko. Przy tworzeniu programu i materiałów edukacyjnych warto zadać sobie pytanie, czy realizują one naprawdę najważniejsze z punktu widzenia uczniów punkty podstawy i czy realnie pomogą im w dalszej nauce i rozwoju. Jeśli tworzymy materiały, które mają zaciekawić, poszerzyć wiedzę, podają wiedzę spoza podstawy – zaznaczmy to. Uczniom i nauczycielom będzie łatwiej zdecydować, czy po nie sięgnąć i w jakiej sytuacji.

• dzielenie się własnymi programami i materiałami edukacyjnymi z innymi nauczycielami – w szkole, gminie i w sieci

Ważnym i niezbędnym elementem tworzenia szkolnych i nauczycielskich programów nauczania jest wymiana doświadczeń oraz materiałów. Ponieważ obecnie brakuje ogólnopolskiej platformy wymiany, dyrektor szkoły powinien zadbać o współpracę w tym zakresie między nauczycielami poszczególnych przedmiotów w swojej szkole, zaś sami nauczyciele mogą uczestniczyć w ponadszkolnych sieciach wymiany, w tym na platformach i w mediach społecznościowych.

4. uczniowie i uczennice

• zwracanie uwagi nauczycielom oraz uświadamianie rodzicom, że program nauczania jest zbyt szczegółowy

Uczniowie i uczennice mogą być wiarygodnym źródłem informacji na temat przeładowanych programów nauczania. Nauczyciele i rodzice powinni pytać ich o to, co ich zdaniem jest nadmiernie rozbudowane, a czego im brakuje. Nawet jeśli takie pytania się nie pojawiają, sami uczniowie – działając jako członkowie samorządu klasowego i szkolnego — mogą zgłaszać swoje uwagi nauczycielom i dyrekcji, a nawet – informować o problemach z podstawą władze oświatowe.

• wskazywanie, jakich kompetencji – wiadomości, umiejętności i postaw – brakuje w programie nauczania

Młodzi ludzie są świadomi, jakich kompetencji nie rozwija obecna, przeładowana informacjami podstawa programowa, widać to między innymi w ich postulatach z narad obywatelskich oraz w innych dokumentach i petycjach. Uczniowie i uczennice powinni zabierać głos w tej sprawie i wskazywać, jakich kompetencji ich zdaniem brakuje w programach nauczania i edukacji szkolnej oraz pokazywać dobre przykłady z własnej szkoły i doświadczeń pozaszkolnych.

5. opinia publiczna, w tym rodzice

Opinia publiczna jest coraz bardziej świadoma tego, że przeładowany program oraz jego oderwanie od rzeczywistych potrzeb młodych ludzi, to istotne problemy polskiej szkoły. Wskazują na to m.in. prowadzone w lutym 2021 r. badania opinii społecznej¹¹: wynika z nich, że aż 46 proc. respondentów uważa, że problemem jest zbyt szczegółowa wiedza i przeładowany program. Aż 32 proc. przyznaje, że w szkole jest za mało wiedzy i umiejętności potrzebnych w XXI wieku.

Równocześnie jednak od czasu do czasu w przestrzeni publicznej pojawiają się głosy, że przecież kiedyś w szkołach uczyliśmy się jeszcze więcej i że nikomu to nie zaszkodziło. Z kolei pracodawcy zwracają uwagę, że szkoła nie wyposaża młodych ludzi w takie kompetencje potrzebne na wszystkich stanowiskach i we wszystkich branżach, jak komunikacja, praca zespołowa, projektowa czy samodzielne zarządzanie własnym czasem i pracą. Szkoły wyższe od lat narzekają na niedostateczny poziom wiedzy akademickiej. Rolą mediów jest prowadzenie otwartej debaty publicznej na temat zmian, których potrzebuje polska edukacja – z udziałem praktyków, a także samych uczennic i uczniów.

Uwaga: w materiale wykorzystano propozycje zespołu eksperckiego dotyczące zmian w podstawie programowej Ogólnopolskiego Strajku Kobiet¹²

---

Materiały dodatkowe

1. http://orka.sejm.gov.pl/opinie8.nsf/nazwa/521_20181005/$file/521_20181005.pdf
2. https://www.szkolazklasa.org.pl/wp-content/uploads/2019/09/program-budowy-zaufania-spolecznego-2019.pdf s. 20-21

---

Przypisy