„Dziś uczeń nie ma czasu na myślenie”. Jak mądrze naprawić szkolne podstawy programowe

Bardziej nowoczesny był „program naukowy” polskiego gimnazjum z 1922 roku, który nie zakładał przytłaczania gotową wiedzą, zalecał natomiast samodzielne docieranie do niej przez uczniów i rozbudzanie w nich ciekawości świata – prof. Krzysztof Biedrzycki rozprawia się z podstawami programowymi [Szkoła na wybory].

WESZLIŚMY w trzecią dekadę XXI wieku, a polska szkoła ledwo to zauważyła. W zawrotnym tempie rozwija się technologia, stajemy wobec wyzwań sztucznej inteligencji, pandemia i wojna kazały zweryfikować wiele optymistycznych przekonań nowoczesnego człowieka. Zmienia się mentalność i zmieniają się obyczaje, gwałtownie maleje rola religii, rozpaczliwie szukamy objaśnień świata, młodzi ludzie patrzą w przyszłość z obawą, bo i zmiany klimatu muszą niepokoić, i gospodarka traci stabilność, trudno wybierać zawód, skoro trzeba będzie go co kilka lat zmieniać.

Szkoła na wybory. 

Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy też kolejne fałszywe przekonania na temat edukacji (tzw. debunking).

Dziś uczeń nie ma czasu ani siły na myślenie

Tymczasem w 2016 roku postanowiono, że polska szkoła odwróci się od współczesności i za wzór przyjmie model sprzed dziesięcioleci. W największym skrócie można powiedzieć, że skupia się ona na przekazie wiedzy, kształtowaniu umiejętności w dużej mierze odtwórczych, na programach quasi-akademickich, jakby wszyscy mieli być przygotowywani do każdego rodzaju studiów.

Chodzi w niej o przekazanie możliwie dużej liczby wiadomości z wszystkich przedmiotów, dodajmy, że wiadomości nie zawsze czerpanych spośród najnowszych osiągnięć nauki. Uczniowie, jeśli będą pilnie chłonęli przekazywaną im wiedzę, wyjdą ze szkoły z głowami nabitymi mnóstwem informacji, z którymi nie bardzo będą wiedzieli, co zrobić, bo ani krytycznie ich nie zweryfikują, ani samodzielnie nie zinterpretują tekstów i faktów. Nie, żeby tego nie zakładała podstawa programowa, ona tego też wymaga, tylko że w natłoku materiału na myślenie i radzenie sobie z asymilacją wiedzy nie ma czasu ani siły.

Podstawa programowa ma w nosie pracę mózgu

Obowiązująca podstawa programowa kształcenia ogólnego ignoruje współczesną naukę o mózgu, psychologię uczenia się, analizy socjologiczne mówiące o zmianach społecznych i mentalnych, rozwój technologii, która sprawia, że dostęp do informacji jest nieograniczony, natomiast najważniejsze jest, jak z nich czynić użytek.

Została napisana tak, jakbyśmy się zatrzymali nawet nie 50 lat temu, ale całe stulecie wstecz. Bardziej nowoczesny był „program naukowy” polskiego gimnazjum z 1922 roku, który nie zakładał przytłaczania gotową wiedzą, zalecał natomiast samodzielne docieranie do niej przez uczniów i przede wszystkim rozbudzanie w nich ciekawości świata.

Badania mózgu jednoznacznie pokazują, że uczenie się ma być oparte na czterech filarach:

  • uwagi,

  • aktywnego zaangażowania,

  • informacji zwrotnej o błędach,

  • oraz konsolidacji wiedzy.

Obecna podstawa programowa napisana jest tak, jakby celowo postanowiono zignorować pracę mózgu.

Jako przykład weźmy język polski

Mnogość lektur, w dodatku stawiających uczniom opór swoją formą i językiem, sprawia, że nie ma kiedy nakierować na nie uwagi, po prostu się je kolejno zalicza. Nawet gdyby były dla młodych ludzi pociągające, w biegu ich „przerabiania” nie da się w nie aktywnie zaangażować. Błąd w odpowiedzi na jakiekolwiek związane z nią pytanie jest karany, mało który nauczyciel znajdzie czas na to, żeby zastanowić się nad przyczyną i mechanizmem popełnionego błędu. No i zupełnie znika okazja, żeby wiedzę skonsolidować.

Wszystko jest na odwrót wobec fizjologicznych potrzeb mózgu.

Kompetencje kluczowe, a nie pamięciowa wiedza

Obywatelski Pakt dla Edukacji krzyczy: szkoła ma być na miarę XXI, a nie XIX wieku! Dlatego postuluje zmianę myślenia o podstawie programowej – zamiast wykazu szczegółowych wiadomości należałoby w niej położyć nacisk na kształcenie kompetencji kluczowych.

Szczyt edukacyjny wprowadził szereg dopowiedzeń. Przede wszystkim należy opracować wspólny dla całej edukacji katalog kompetencji i przełożenie go na osiągnięcia w poszczególnych dziedzinach. Najważniejsze w podstawie programowej mają być wymagania ogólne, szczegółowe treści powinny być ograniczone według hierarchii wyznaczonej przez cele, które zostaną wyznaczone kształceniu.

A gdyby jedna podstawa programowa rządziła całą edukacją?

W dużym skrócie spróbuję poniżej przedstawić propozycję, jak mogłaby wyglądać nowa podstawa programowa. Czerpię inspirację zarówno z curriculów różnych krajów, szczególnie Finlandii, jak z polskiego „programu naukowego” z 1922 roku, ale nie ignoruję naszych doświadczeń z podstawami programowymi ostatniego ćwierćwiecza i doświadczeń dzisiejszej polskiej szkoły.

Trzeba wyjść od tego, że podstawa programowa kształcenia ogólnego musi obejmować całość edukacji. Dlatego wszystkie przedmioty powinny być podporządkowane nadrzędnym celom. Nie musimy ich wypracowywać od nowa, możemy przyjąć kompetencje kluczowe przygotowane i opisane na podstawie zaleceń Parlamentu Europejskiego, możemy odwołać się do Polskiej Ramy Kwalifikacji lub Zintegrowanej Strategii Umiejętności.

W każdym przypadku na szczycie hierarchii ustawimy:

  • kompetencje poznawcze (ciekawość świata)
  • kompetencje komunikacyjne (porozumienie w języku ojczystym i językach obcych),
  • kompetencje naukowe (w tym matematyczne),
  • kompetencje społeczne (w tym obywatelskie i zawodowe oraz związane z przedsiębiorczością),
  • kompetencje cyfrowe,
  • kompetencje kulturowe,
  • kompetencje związane z życiem osobistym (w tym zdrowotne).

Ten katalog powinien być doprecyzowany, ale tak czy inaczej, wszystko sprowadzi się do umiejętności odbierania informacji (czytania, słuchania, oglądania), umiejętności samodzielnego docierania do wiedzy, weryfikowania informacji, krytyki źródeł, dokonywania eksperymentów, interpretowania tekstów i faktów, rozumowania, stawiania tez i wyciągania wniosków, jasnego i logicznego wyrażania swojej myśli, odpowiedzialnej komunikacji, wykorzystywania wiedzy w podejmowaniu decyzji, przyjmowania postaw otwarcia na innych ludzi i na informacje, etycznego uczestnictwa w życiu społecznym, wreszcie – last but not least – aktywnego uczestnictwa w kulturze, która pomaga nam zrozumieć świat.

Cele edukacyjne muszą być wspólne

Gdy ustawimy hierarchię ważności celów, łatwiej przyjdzie nam określić zakres wiedzy, w którą powinniśmy wyposażyć ucznia. To jest taka wiedza w każdej dziedzinie (w szkole utożsamianej z przedmiotem), która stanowi jej fundament, umożliwia jej zgłębianie, rozszerzanie, docieranie do źródeł wiedzy w tej dziedzinie, rozumienie pojęć, którymi operuje.

Wyznaczenie ogólnych celów całej edukacji umożliwi zbudowanie korelacji między przedmiotami.

Nie może być tak, że szkoła jest podzielona na oddzielne komórki, między którymi nie ma powiązań: przecież rzeczywistość jest jedna.

Oczywiście istnieją elementy wiedzy i umiejętności specyficzne tylko dla jednego przedmiotu, ale przeważnie one w różny sposób się łączą. Dlatego praca nad podstawą programową powinna się zacząć od wyznaczenia celów ogólnych, z kolei w finalnym etapie trzeba zapisy do poszczególnych przedmiotów skonfrontować z sobą. Wskazane by było wręcz, żeby podstawy programowe do każdego przedmiotu przeczytali specjaliści od innych przedmiotów i wskazali tak miejsca wspólne, jak meandry nadmiernej specjalizacji.

Język polski na miarę XXI wieku

Pokażmy to na przykładzie przedmiotu język polski. Jego celami ogólnymi są kompetencje komunikacyjno-językowe oraz kompetencje kulturowo-literackie. Innymi słowy: chodzi o to, żeby ucznia wyposażyć w umiejętności skutecznego porozumiewania się, czego niezbywalnym elementem jest uczestnictwo w kulturze, zwłaszcza czytanie i interpretacja poznawanych tekstów (literatura opowiada nam świat, pozwala poznać innych ludzi, a nawet samych siebie).

Tak sformułowane cele wchodzą w relacje z celami innych przedmiotów. Przecież one służą kształtowaniu ponadprzedmiotowych postaw otwartości na świat, ciekawości, uczestniczenia w życiu obywatelskim. A także takich ogólnych umiejętności jak logika i jasność przekazywania myśli, rozumowania, wnioskowania. Język polski współcześnie nie może też pomijać kompetencji cyfrowych, które stanowią jeden z najważniejszych czynników komunikacji.

Tym nadrzędnym celom mają być podporządkowane wszystkie wymagania szczegółowe, w tym dotyczące wiedzy. W przypadku języka polskiego gramatyka ma służyć poznawaniu reguł języka, by skutecznie się nim posługiwać, tyle jej trzeba wykładać w szkole, ile jest potrzebne dla komunikacji, nie więcej.

Historia literatury i poetyka mają służyć zrozumieniu utworu.

Nie mogą stać się celem samym w sobie, zwłaszcza nie mogą zastąpić intelektualnego i emocjonalnego kontaktu z dziełem, szczególnie nie mogą rugować interpretacji.

Inna sprawa, w jakim stopniu wymagania szczegółowe mają być szczegółowe. Może, zamiast rozbudowanego katalogu pożądanych osiągnięć napisać (jak na przykład w fińskim curriculum): uczeń/uczennica opowiada o własnym przeżyciu lektury, proponuje interpretację tekstu i przedstawia jej uzasadnienie, omawia sposoby przedstawiania świata w tekstach kultury, wykorzystuje poznane teksty do podjęcia refleksji nad kwestiami tożsamości indywidualnej i narodowej, światopoglądu, uwarunkowań społecznych i historycznych człowieka?

Oczywiście możliwy byłby aneks z podpowiedzią, jakie konkretne umiejętności mieliby uczniowie opanować lub jaką wiedzę posiąść w ramach danego wymagania, a nawet można by te bardzo szczegółowe wymagania też wpisać do podstawy programowej, ale z wyraźnym zaznaczeniem, że obowiązuje osiągnięcie owego wskazanego nadrzędnego celu.

Na przykład, jeśli celem jest rozumienie czyjejś wypowiedzi i jasne formułowanie własnej, to wiedza gramatyczna właśnie temu byłaby podporządkowana, np. nauka o składni miałaby być ściśle połączona z logiką, odmiana przez przypadki wyraźnie służyłaby uświadamianiu ich znaczenia w poprawnym językowo i jasnym wyrażaniu myśli, słowotwórstwo byłoby przydatne w refleksji nad innowacjami językowymi itd.

Czytanie to nie galop, stawiajmy na „slow”

W przypadku podstawy programowej do języka polskiego zawsze ożywione dyskusje rodzi zmiana w spisie lektur. Czy w Polsce możliwa byłaby rezygnacja z listy obowiązkowych lektur i przekazanie decyzji w ręce nauczycieli (tak bywa w niektórych krajach)? A jeśli nie, to na pewno trzeba zmniejszyć objętość kanonu.

W Anglii jedynym bezwzględnie obowiązkowym autorem jest Szekspir, we Włoszech Dante. W „programie naukowym” do gimnazjum z 1922 roku w każdej klasie były… dwie lektury obowiązkowe, ponadto nauczyciel mógł wybierać lektury dodatkowe, ale – jak zaznaczono – „bez przeciążania uczniów”. Najważniejsze jest, żeby klasa miała czas na rozmowę o dziele, na jego interpretację, nawet na emocje (choć to trudne w przypadku lektur szkolnych), nauczyciel miałby możliwość sprawdzenia, czy naprawdę wszyscy zadany tekst przeczytali, a jeśli nie, to co stanowiło barierę.

Trzeba stawiać na „slow reading”, nie na galop.

To od strony wymagań wobec uczniów. Może warto by w podstawie programowej, wzorem fińskim, zamieścić też wskazania dla nauczycieli, np. nauczyciel/nauczycielka inspiruje do podjęcia lektury, towarzyszy uczniowi/uczennicy w interpretacji dzieła, kieruje pracą analityczną ucznia/uczennicy, uwrażliwia ucznia/uczennicę na odpowiedzialność związaną z posługiwaniem się językiem, wprowadza ucznia/uczennicę w obszar zasad rządzących językiem polskim… To niby tylko zapis, ale wcale nie taki oczywisty, jeśli mielibyśmy podkreślać nie nauczanie, wykładanie i sprawdzanie, lecz inspirowanie, zachęcanie, uwrażliwianie.

Różnicujmy podstawy, ale dopiero po podstawówce

I jeszcze jedna ważna sprawa. Podstawa programowa kształcenia ogólnego do szkoły podstawowej stanowi dokument dotyczący kształcenia wszystkich, bez względu na zdolności, zainteresowania i ambicje. W szkole ponadpodstawowej jednak podstawy programowe muszą się różnić. O ile zapisy dotyczące poziomu podstawowego w liceum i technikum obejmują wyposażenie w wiedzę i umiejętności wszystkich średnio wykształconych ludzi, o tyle z jednej strony poziom rozszerzony musi się mocno różnić od podstawowego, a z drugiej strony muszą się różnić wymagania w szkołach branżowych.

To nie mogą być ogólne podstawy programowe zawierające tylko trochę więcej lub trochę mniej treści.

Poziom rozszerzony powinien być zakrojony bardzo ambitnie, żeby mógł służyć przygotowaniu do podjęcia studiów. Z kolei poszczególne przedmioty w szkołach branżowych muszą być dostosowane do potrzeb i możliwości uczęszczających tam uczniów. To powinny być autonomiczne i odrębnie przemyślane dokumenty.

Warto też przemyśleć dostosowanie podstaw programowych do uczniów ze specjalnymi potrzebami, w tym trzeba pomyśleć o coraz liczniejszej w Polsce rzeszy dzieci imigrantów (wliczając w ich grono dzieci reemigrantów, dla których język polski jest językiem drugim).

Odchudzenie podstaw programowych nie wystarczy

Czy tak sformułowana podstawa programowa zmieni polską szkołę? Oczywiście sam dokument nie ma mocy sprawczej. Oponenci mogą się obawiać, że brak szczegółowych zapisów spowoduje, iż nauczyciele będą bezradni i z nadanej im wolności zrobią zły użytek. Poza tym, jak w tej sytuacji miałyby wyglądać egzaminy? To już jednak temat na inne rozważania.

Zanim jednak powstanie nowa podstawa programowa, trzeba coś zrobić z obecną.

Rozlega się wołanie o jej „odchudzenie”. Co ono jednak miałoby oznaczać? Wydaje się, że nic prostszego niż skreślenie tego, co wydaje się niekonieczne. Ale przecież gdy zaczniemy wskazywać palcem te niekonieczne treści, od razu rozlegną się protesty, że nie można rezygnować z tego czy tamtego.

Czy konieczne są ślimaki, czy konieczne są wiązania kowalencyjne, czy konieczne są zdania okolicznikowe sposobu, czy konieczny jest kąt pełny, czy konieczna jest wojna secesyjna w USA?

Proszę mi pokazać jakiekolwiek wymaganie zawarte w podstawie programowej, które nie znalazłoby swojego żarliwego obrońcy.

Zamiast zatem mówić o abstrakcyjnym „odchudzeniu”, od razu wskażmy hierarchię ważności (na przykład taką, jaka została zaproponowana wyżej) i wedle tego kryterium dokonajmy, już teraz, przeglądu podstaw do wszystkich przedmiotów. Żebyśmy byli gotowi do zmian, gdy wiatr inaczej zawieje.

Agnieszka Ciesielska w swoim przejmującym artykule opublikowanym na łamach OKO.press przedstawiła drogę przez mękę, jaką musieli przejść tegoroczni maturzyści, zawinioną przez polityków i przez los. Najważniejszy jest jednak zawarty w drugiej części artykułu program lepszej, wymarzonej szkoły. Myślę, że marzymy o podobnej szkole. I jakkolwiek mogą się rodzić rozmaite zwątpienia, rzeczywistość, jaka jest, każdy widzi, to projektujmy lepsze rozwiązania.

Na pewno musimy wzrokiem sięgać tam, gdzie praktyka szkolna jeszcze nie sięga. Bo XXI wiek dawno już osiągnął pełnoletność, świat w zawrotnym tempie się zmienia.

Nie mamy już czasu do stracenia.

Obywatelski Pakt dla Edukacji. Postulat nr 5: zamiast kucia – umiejętności kluczowe

Tekst Krzysztofa Biedrzyckiego w naszym cyklu „Szkoła na wybory” odnosi się w największym stopniu do postulatu nr 5 Paktu dla Edukacji.

Krzysztof Biedrzycki
Profesor nadzwyczajny w Katedrze Krytyki Współczesnej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, prof. nadzwyczajny w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. Krytyk literacki i filmowy.

Spis treści