Category: Publicystyka

Recenzja materiałów SOS dla Edukacji – dr Aleksandra Korczak o projekcie profilu absolwenta

Już samo słowo „reforma” w środowisku szkolnym wzbudza popłoch. Jesteśmy w trakcie oswajania się ze zmianami, a na horyzoncie widać już kolejne, i to o wiele większe niż modyfikacja podstawy programowej. Jak reformować polską oświatę, by ten proces był jak najmniej chaotyczny, a jak najbardziej przyjazny gronom pedagogicznym i ich podopiecznym? Kto przygotowuje grunt pod kolejną reformę edukacji i jakie działania podjęto dotychczas w tym kierunku? Wśród przeciwników wprowadzenia gimnazjów i późniejszej ich likwidacji były setki osób, których zastrzeżeń nie wzbudzało przekształcenie infrastrukturalne, systemowe, sama koncepcja skrócenia czy wydłużenia poszczególnych etapów edukacyjnych. Tym, co wielu dyrektorów, nauczycieli i rodziców nastawiało do zmian negatywnie, był pośpiech. Nagłość, brak pogłębionych prekonsultacji, niedostateczne ustrukturyzowanie zmian albo nawigowanie nimi bez zaangażowania strony społecznej. Każdy, kto interesuje się zmianami edukacyjnymi w skali globalnej, wie, że w tych państwach, w których reformy wdrażano szybko i autorytarnie – bez włączania w zarządzanie zmianami podmiotów odpowiedzialnych za późniejszy proces nauczania – ponoszono fiasko. To fiasko może polegać np. na tym, że nauczyciele nie znają podstaw programowych własnych przedmiotów. W takim układzie edukowanie sprowadza się do realizowania konkretnego podręcznika czy curriculum bez wiedzy o tym, jak można modyfikować układ treści w zależności od potrzeb uczniów[1] . Podstawy programowe, które są zbyt obszerne bądź zaczynają obowiązywać niedługo po tym, jak zostają opublikowane, nie będą ani starannie analizowane, ani opanowane pamięciowo w należytym stopniu. A te pisane przez teoretyków i akademików oderwanych od rzeczywistości szkolnej – niemożliwe do wdrożenia. Niestety jako przykład może tu posłużyć pisana bez udziału i wsparcia praktyków podstawa programowa języka polskiego dla szkół ponadpodstawowych, która okazała się nieprzystająca do możliwości czasowych, jakimi operują poloniści. Najnowsze cięcia w tym dokumencie są próbą dostosowania pierwotnych zamierzeń do realiów szkolnych, o które rozbijają się m.in. ambicje twórców wymagań egzaminacyjnych: Wspomniany paradygmat pamięciowy modeluje metodykę, po którą sięga się na lekcjach. Ponieważ w podstawach programowych i wytycznych egzaminacyjnych nowej, zreformowanej szkoły szczególny nacisk kładzie się na wiedzę i zapamiętywanie konkretnych treści, na drugi plan schodzi rozwijanie umiejętności. A bez tego nie można wzmacniać kompetencji, mimo że to one w dzisiejszych czasach przesądzają i o sukcesie na rynku pracy, i o możliwościach samorozwoju przyszłych obywateli albo ich samoświadomości dotyczącej rzeczywistości kulturowej czy politycznej, w której przyszło im funkcjonować. Jako jeszcze inny problem jawi się wzajemne odseparowanie treści programowych poszczególnych przedmiotów. Omawiana na lekcjach polskiego periodyzacja epok nie koresponduje z kolejnymi działami na zajęciach historii powszechnej, a chemia, biologia i fizyka, mimo że w świecie nauki są tak ściśle zespolone, w trakcie edukacji szkolnej nie są traktowane komplementarnie, jako uzupełniające się i przenikające obszary dociekań. Można by długo jeszcze wymieniać bolączki zreformowanej oświaty, jednak warto zaznaczyć, że co najmniej tym trzem jesteśmy w stanie zaradzić. Praca konceptualna W maju odbył się w Jabłonnie szczyt edukacyjny organizowany przez Sieć Organizacji Społecznych dla Edukacji, czyli SOS dla Edukacji – koalicję ponad 66 organizacji działających na rzecz mądrzejszej i lepszej szkoły (https://sosdlaedukacji.pl/o-nas-2/). Tematem była nadchodząca reforma edukacji, jednak nie oznacza to, że opracowywano nowe podstawy programowe poszczególnych dyscyplin wiedzy. Głównym przedmiotem dyskusji i pracy konceptualnej wykonanej podczas szczytu był profil absolwenta nowej szkoły przygotowywany przez Instytut Badań Edukacyjnych na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Co to oznacza? Że MEN w pierwszej kolejności zdecydowało się zlecić do obrad eksperckich nie pojedyncze wytyczne przedmiotowe, ale dokument, który będzie je scalał pod egidą wspólnych dążeń rozwojowych i ma odpowiadać na konstytutywne pytanie wyznaczające nowe horyzonty edukacyjne: „Jakiego człowieka ma ukształtować polska szkoła?”. Już w przeszłości apelowano, by odpowiedź na to pytanie – zadane niemal w takim samym brzmieniu – porządkowała prace reformacyjne nad oświatą. W 2008 r., a więc u progu innowacji polegającej na wdrożeniu nowej podstawy programowej m.in. z języka polskiego, grono eksperckie Polskiej Akademii Nauk zwróciło się do resortu edukacji z listem wyrażającym niepokój środowiska naukowego: My – dydaktycy i literaturoznawcy, członkowie Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze PAN – z narastającym niepokojem śledzimy publiczną dyskusję nad projektem podstawy programowej do nauczania języka polskiego w zreformowanej szkole. Dominantą tej debaty stał się spór o spis lektur. Dysputy wokół kanonu – często zdeterminowane racjami politycznymi – nie sprzyjają namysłowi nad kształtem polonistycznej edukacji. Giną w nich kwestie znacznie istotniejsze, a wśród nich najważniejsza: jakiego człowieka ma kształtować polska szkoła? (List otwarty Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie nowej podstawy programowej, „Polonistyka” 2008/7). Priorytet kompetencji Warto uwydatnić rangę znaczeniową faktu, że powstający profil absolwenta ma być prymarny w stosunku do podstaw programowych. Jako taki w pewnym stopniu dotyczyć będzie zapewne wiedzy, ale w o wiele większym – uniwersalnych umiejętności i przede wszystkim kompetencji rozumianych jako predyspozycje do wykonania określonych działań (na co pozwalają właśnie przyswojone umiejętności, ale też opanowana wiedza). O tym, jak ważne we współczesnej edukacji są właśnie kompetencje, świadczy choćby to, że promuje się je nawet w ramach nagłaśniania ministerialnych projektów, ze szczególnym uwzględnieniem tzw. kompetencji przyszłości: kreatywności, umiejętności logicznego i krytycznego myślenia, komunikacji interpersonalnej, zdolności uczenia się przez całe życie (www.gov.pl/web/laboratoria/kompetencje-przyszlosci-ktore-warto-ksztaltowac-u-dzieci-i-mlodziezy).      W trakcie obrad zainicjowanych przez SOS dla Edukacji wielokrotnie wskazywano zasadność tego, by profil absolwenta opisujący sylwetkę obywatela kończącego polski system edukacji priorytetyzował właśnie kompetencje – zarówno te nazywane podstawowymi (językowe, matematyczne, cyfrowe), jak i tzw. kompetencje przekrojowe, czyli uniwersalne: obecne na każdym etapie nauczania i w toku dydaktycznym każdego z nauczanych przedmiotów. Postulowano także, by lista kompetencji nie była przesadnie długa (cztery–osiem elementów), żeby społecznościom szkolnym łatwo było operacjonalizować działania edukacyjne skoncentrowane wokół rozwoju rzeczonych kompetencji. Nauka międzyprzedmiotowa To znamienne, że w majowym szczycie edukacyjnym Sieci Organizacji Społecznych dla Edukacji brały udział osoby o rozmaitym wykształceniu i doświadczeniu zawodowym. Dzięki temu mogły się uzupełniać perspektywy i możliwości edukatorów zaangażowanych społecznie, aktywistów na rzecz polskiej oświaty, nauczycieli-praktyków, akademików, metodyków itd. Zainicjowana praca konceptualna i merytoryczna sama w sobie miała charakter interdyscyplinarny, stanowiąc potwierdzenie tego, co w trakcie spotkania podkreślano wielokrotnie: szkolnictwo, które odpowiada na palące potrzeby współczesności musi umożliwiać naukę przekraczającą granicę tradycyjnie etykietowanych przedmiotów. W ramach współpracy merytorycznej angażującej ekspertów poszczególnych organizacji wyłoniono i omawiano przykładowe interdyscyplinarne obszary edukacyjne: Jak podaje się na oficjalnej stronie SOS dla Edukacji, gdzie

Recenzje materiałów SOS dla Edukacji – Jakub Boratyński o edukacji europejskiej

Z wielkim zainteresowaniem przeczytałem materiał opracowany przez ekspertki SOS dla Edukacji W końcu doczekaliśmy chwili, gdy po latach posuchy kwestie europejskie mogą znaleźć należne sobie miejsce w polskim systemie edukacji. Zabierałem się do lektury z założeniem, że jako osoba od lat tym tematem zainteresowana, a na dodatek ktoś, kto sprawami europejskimi zajmuje się od ćwierć wieku – w tym od 17 lat patrzy na nie z wewnątrz unijnych instytucji – będą miał na pewno sporo konstruktywnych komentarzy i sugestii. Otóż srodze się zawiodłem :). Nie tylko znalazłem tam właściwie wszystko, co w takim dokumencie się powinno znaleźć, ale także kilka zupełnie nowatorskich pomysłów, który by mi nigdy nie przyszły do głowy, a wydają się naprawdę inspirujące. Pierwsza  kwestia – według autorek zasadniczym celem edukacyjnym powinno być skupienie się na wartościach europejskich, na zrozumieniu celów projektu europejskiego i wpisaniu wymiaru europejskiego w bycie świadomym i aktywnym obywatelem i obywatelką. Mnie także wydaje się to kluczowe, bo w praktyce uczenie o Europie bywa często redukowane do przekazywania technicznej wiedzy na temat funkcjonowaniu instytucji europejskich, na dodatek   w oderwaniu od tego, jak to naprawdę wygląda w praktyce. Dobrym przykładem jest procedura legislacyjna, która w rzeczywistości ma niewiele wspólnego z tym, jak jest ona opisana w traktatach – i jak uczy się o niej w szkole, a nawet na uniwersytecie. Po drugie – skupienie się na społecznych i obywatelskich kompetencjach uczniów jest mi bardzo bliskie, ponieważ tylko wtedy, gdy kwestie europejskie będą czymś żywym i przeżywanym na co dzień, będziemy mogli z większą ufnością patrzeć w przyszłość. I wierzyć, że Unia Europejska oraz mocno zakorzeniona w niej Polska będzie mogła przetrwać kolejne kryzysy.

Recenzja rekomendacji programowych SOS dla Edukacji

Czy obszary międzyprzedmiotowe to dobry kierunek? W jakiej formule najlepiej je prowadzić (np. ścieżki, moduły na różnych przedmiotach, czy może coś innego)? Korelacja międzyprzedmiotowa jest kluczowa w kształtowaniu wartości, postaw i kompetencji osób uczących się, jednak odejście od przedmiotów na rzecz bloków międzyprzedmiotowych (nawet w pilotażowej formie przytaczanego w modelu nowej podstawy programowej Wodzisławia Śląskiego) może nieść za sobą szereg trudności – począwszy od oporu i niechęci ze strony nauczycieli / dyrekcji szkół, poprzez  wątpliwości formalne związane ze sposobami oceniania (lub nieoceniania) uczniów czy motywowania ich do aktywnego udziału w zajęciach, aż po techniczne wyzwania – kto ma prowadzić takie zajęcia i co w przypadku konieczności zastępstwa?, jak uwzględnić je w przydziale czynności? jak połączyć to z treściami programowymi wymaganymi na egzaminach? jak wpisać zajęcia w plan lekcji? etc. Sądzę, że pozostanie przy znanej i praktykowanej formule modułów na różnych, znanych dotychczas, przedmiotach jest dobrym i niewzbudzającym kontrowersji rozwiązaniem. W projekcie bardzo trafnie zostały przedstawione wyzwania związane z tworzeniem nowej podstawy programowej i w pełni się z nimi zgadzam. Myślę, że jej stworzenie i wdrażanie jest samo w sobie ogromnym wyzwaniem dla wszystkich związanych z systemem edukacji, a naruszenie lub zburzenie znanych, pewnych i sprawdzających się form może – mimo najlepszych chęci autorów – spotkać się z krytyką, oporem lub wrogością części społeczeństwa. Konieczna jest dbałość o to, aby zmiany wprowadzane były stopniowo i towarzyszyła im kampania informacyjna na szeroką skalę – potrzeba rozsądnego harmonogramu zmian oraz konsultacje społeczne w różnorodnych środowiskach. Wyjście z założenia, że powinno się rozpocząć tworzenie nowej podstawy programowej od prac nad przemyślanym profilem absolwenta_tki, jest według mnie bardzo trafnym krokiem. W pełni zgadzam się ze sformułowanymi założeniami dotyczącymi miejsca wartości w profilu absolwenta_tki i podstawie programowej, zasadami przewodnimi oraz kompetencjami podstawowymi i uniwersalnymi. W przypadku kompetencji podstawowych skłaniałabym się ku wersji z dołączonymi kompetencjami przyrodniczymi i technologicznymi. Nadrzędne we wszystkich kwestiach jest wprowadzanie powyższych założeń w codziennej edukacji, a nie w “odklejeniu” od rzeczywistości czyli faktyczna zmiana paradygmatu edukacji na transformacyjny.  Ostateczne określenie kompetencji uniwersalnych i subkompetencji, a także standardów / wymagań powinno mieć wysoki poziom ogólności, podstawa powinna określać sposoby oceniania i zawierać konkretne rozwiązania organizacyjne oraz być tożsama z wymaganiami egzaminacyjnymi. Przy konsultacjach koncepcji ogólnej należy uwzględnić także rodziców uczniów, a ewentualne przeprowadzenie ankiet w różnorodnych środowiskach powinno być poprzedzone spotkaniami (na żywo lub online) w celu przedstawienia koncepcji w przystępny i zrozumiały dla osób spoza sektora edukacji sposób oraz odpowiedzi na powstałe pytania. Proponowana struktura podstawy programowej jest przejrzysta i konkretna, podoba mi się przytoczony przykład fińskiej podstawy kształcenia, który – jak trafnie zauważono – jest długim procesem wymagającym niespiesznej otwartej debaty. Warto zaczerpnąć z tego, lub innych przykładów dobrych praktyk i wyciągnąć konstruktywne wnioski rozważając, które rozwiązania mają szansę na sukces w polskich realiach edukacyjnych. Zgadzam się również z zapisami dotyczącymi zależności między podstawą programową a systemem oceniania oraz wpływu podstawy na system egzaminacyjny. Sądzę, że odczarowanie zjawiska, które zostało podsumowane w kluczowym zdaniu “Zamiast oceniać to, co cenimy, cenimy to, co oceniamy” może stanowić największe wyzwanie w szkolnych realiach. Czy materiały do tych pięciu obszarów są sensowne? Czego ewentualnie brakuje? Materiały do wszystkich pięciu obszarów mają bardzo trafnie sformułowane cele ogólne, działy i zagadnienia wiodące, kompetencje przekrojowe i wymagania szczegółowe. W zakresie powiązań międzyprzedmiotowych, jako nauczycielka języka angielskiego nie mam uwag do przykładowych działań, są realne i ciekawe. Natomiast niektóre pomysły dotyczące innych przedmiotów są dość górnolotne i ciężkie do wprowadzenia w szkole – zwłaszcza, jeżeli chcemy dodatkowo wyjść na zewnątrz, do lokalnej społeczności.  Głównymi problemami, które mogą zniechęcić do działania są: brak czasu na realizację, brak dobrych narzędzi do pracy oraz brak przygotowania nauczycieli do prowadzenia zajęć. Stąd, według mnie, kluczowe jest umiejętne przygotowanie atrakcyjnych materiałów do pracy (gotowe scenariusze lekcji z kartami pracy, treściami multimedialnymi do prezentacji etc.), a następnie zaprezentowanie ich nauczycielom. Z doświadczenia wiem, że dotychczasowe zmiany w podstawach programowych miały ton oznajmujący i w większości stanowiły wypunktowane listy nowości / modyfikacji oraz niepisany komunikat do nauczyciela “radź sobie”. Jeśli dwa powyższe elementy zostaną przeprowadzone zgodnie z nadrzędnym celem przyświecającym całemu procesowi zmian, to i brak czasu przestanie być problemem.

Komisja Edukacji Narodowej – perspektywa strony społecznej, a projekt PSL

SOS dla Edukacji od początku swej działalności postulował uspołecznienie procesu tworzenia polityki edukacyjnej. Uważaliśmy i nadal uważamy, że edukacja jako jedna z kluczowych polityk publicznych, nie może powstawać w oderwaniu od środowisk edukacyjnych – szkolnych, samorządowych, akademickich i pozarządowych. Postulat utworzenia Komisji Edukacji Narodowej zawarliśmy w Obywatelskim Pakcie dla Edukacji z 2022 roku, w którego preambule tak wprowadzaliśmy ideę KEN:“O potrzebie ponadpartyjnego porozumienia w sprawie polityki oświatowej przekonują od kilku lat nie tylko organizacje społeczne, ale też niektóre partie opozycyjne. Postulują one powołanie niezależnej kolegialnej Komisji Edukacji Narodowej. KEN miałaby odpowiadać za politykę edukacyjną, w tym podnoszenie jakości pracy szkół (przy zachowaniu ich 2 samodzielności), zapewnienie dostępności edukacji czy zmiany programowe. KEN pozwoliłaby także zachować ciągłość pracy systemu oświaty i uniknąć sytuacji, w których powoływane po kolejnych wyborach rządy dokonują głębokich i nieuzasadnionych badaniami ani diagnozą ingerencji w organizację pracy szkół i treści nauczania. W skład KEN powoływani byliby edukacyjni eksperci i ekspertki proponowani przez stronę społeczną, związki zawodowe, samorządy lokalne i szkoły wyższe. Zasady wyłaniania członków komisji oraz jej kompetencje powinny zostać określone w ramach szerokiego, ponadpartyjnego porozumienia.”  Rok temu w czasie kampanii wyborczej do parlamentu, proponowaliśmy utworzenie KEN jako jedno z 10 rozwiązań prawno-organizacyjnych do wprowadzenia przez nowy rząd. Obejmowały one także radykalny wzrost wynagrodzeń nauczycielskich i subwencji oświatowej, uszczuplenie podstawy programowej i podjęcie prac nad nowym curriculum, a także m.in. odpolitycznienie kuratoriów oświaty i powołanie rzecznika praw uczniowskich w oparciu o ustawę o prawach uczniowskich. Wiele z naszych rekomendacji zostało w ostatnich miesiącach wprowadzonych w życie lub znajduje się w planach rządu. Pisaliśmy: “Niezależnie od zmian możliwych do wprowadzenia w  krótkim czasie, należy dążyć do wypracowania bardziej całościowych i systemowych rozwiązań. To zadanie nie powinno być jednak, jak to dotychczas jest praktykowane, domeną wyłącznie Ministerstwa Edukacji i Nauki. Musi się opierać na współdziałaniu wszystkich ważnych podmiotów: rządu, samorządów lokalnych, organizacji nauczycielskich, przedstawicieli oświaty niepublicznej, organizacji pozarządowych i akademii.” Niestety propozycja utworzenia KEN jak dotąd nie została uwzględniona w działaniach ani planach rządzących.  Warto dodać, że w kolejnym dokumencie programowym SOS Mapie Drogowej dla Edukacji, przedstawiliśmy bardziej rozbudowaną, wariantową koncepcję działania Komisji Edukacji Narodowej. Celem KEN miała być ponadpartyjna praca ekspertek i ekspertów oraz strony społecznej prowadząca do wspólnego wypracowania zmian w polskiej szkole z perspektywą na najbliższe lata – do końca dekady i dłużej. Choć kluczową rolę w tym procesie odegrają eksperci, członkinie i członkowie KEN, to ich głównym zadaniem będzie gromadzenie i twórcze przetwarzanie wiedzy płynącej z wielu źródeł – od badań naukowych i inspiracji międzynarodowych do systematycznego i dobrze ustrukturyzowanego edukacyjnego crowdsourcingu, czyli pozyskiwania rozwiązań i postulatów od wszystkich zainteresowanych: praktyków i praktyczek oświaty, środowisk nauczycielskich, rodzicielskich, uczniowskich, samorządowych i pozarządowych, związkowych oraz ekspertek i ekspertów akademickich.  Polskie Stronnictwo Ludowe w dniu Święta Wojska Polskiego ustami ministra Kosiniaka-Kamysza zaproponowało utworzenie własnej wersji KEN, powołując się przy tym na ideę SOS dla Edukacji. Koncepcja PSL ma kilka zbieżnych punktów z naszą inicjatywą, jednak różnią je istotne szczegóły, które determinują rolę, jaką KEN miałaby pełnić w kształtowaniu systemu edukacji, strategii edukacyjnych, monitorowaniu ich realizacji i ewentualnych modyfikacji w związku ze zmieniającymi się stale wyzwaniami. Koncepcja powoływania i funkcjonowania KEN, zarysowana przez SOS dla Edukacji i zaproszonych do współpracy ekspertów  wskazuje, że Komisja ma wspierać rząd w roli kreatora polityki edukacyjnej w horyzoncie wykraczającym wyraźnie poza jedną kadencję parlamentu i program polityczny jednego rządu. Niestety zaproponowany przez PSL skład i tryb powoływania KEN nie gwarantuje niezależności Komisji, ciągłości i trwałości oraz rzeczywistego wpływu tego ciała na system oświaty, co podważa fundamenty opisanego przez nas projektu. 

Szkoły nie powinny być wewnętrznym folwarkiem dyrektora. Nie o to chodzi w zarządzaniu

Szkoły nie są i nie powinny być wewnętrznym folwarkiem dyrektora lub dyrektorki szkoły, a miejscem demokratycznym, zgodnym z prawem i działającym dla osób uczących się, a nie przeciw nim – ocenia stowarzyszenie „SOS dla edukacji”. – Szkoła mierzy się z wieloma problemami, a głównym z nich jest brak praworządności oraz respektowania prawa powszechnego – uważa stowarzyszenie „SOS dla edukacji” i dodaje, że nie zmieniło tego powołanie w wielu miastach organu Rzecznika Praw Uczniowskich. Organy te, niezależne i uposażone w kompetencję do podejmowania interwencji, nie są wystarczające do zaprowadzenia porządku prawnego w szkołach. – Jest to spowodowane ogromem naruszeń, z którym spotykamy się w środowisku szkolnym. Ich mnogość, w powiązaniu z ograniczonymi zasobami finansowymi i osobowymi organu rzecznika, wydaje się walką z wiatrakami. Co więcej, osoby zarządzające szkołami często nie są zainteresowane wprowadzeniem zmian – stwierdza Jan Pieniążek z „SOS dla edukacji”. I dodaje, że „kierując się rzekomym dobrem osób uczących się lub niepodejmowaniem działań bez wezwania organu nadzoru pedagogicznego, nie dokonują zmian na rzecz praworządności w szkołach”. – Szkoły nie są i nie powinny być wewnętrznym folwarkiem dyrektora lub dyrektorki szkoły, a miejscem demokratycznym, zgodnym z prawem i działającym dla osób uczących się, a nie przeciw nim – podkreśla reprezentant SOS dla edukacji. Jak zauważa Pieniążek, miasta – działające jako organy prowadzące szkół publicznych – posiadają określone uprawnienia w stosunku do zarządzanych przez siebie szkół. – Uprawnienia te mogą pozwolić na rozpoczęcie procesu zwiększania świadomości społecznej oraz dokonywania zmian w mentalności społeczności – w tym grona pedagogicznego oraz osób zarządzających szkołami. Połączenie budowania świadomości społecznej z wykorzystywaniem mechanizmów przewidzianych prawem umożliwia wprowadzenie zmian w szkołach. Jednak jak do tego doprowadzić? – zastanawia się.  Miasto powinno zagwarantować w budżecie środki potrzebne do zakupu wszelkich potrzebnych materiałów Przedstawiciel „SOS dla edukacji” stwierdza, że szkoły na masową skalę nie respektują art. 70 ust. 2 Konstytucji RP, zgodnie z którym edukacja publiczna jest darmowa. Decydują się więc na pobieranie opłat od osób uczących się – za wydruk ksero i innych pomocy dydaktycznych, wydruk matur próbnych lub wydruk świadectw, a kwoty te mogą sięgać rzędu kilkudziesięciu złotych. – Prawo jest w tym zakresie jasne, a poza powyższym przepisem Konstytucji RP mówi o tym również Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 roku – Prawo oświatowe. Zgodnie z art. 10 ust. 1 pkt 5 tej ustawy to organ prowadzący szkołę wyposaża szkoły w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczo-profilaktycznych, przeprowadzenia egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych – wymienia Jan Pieniążek. Jak zaznacza, zapewnienie respektowania tego prawa, przysługującego osobom uczącym się, nie wymaga wprowadzenia nowych przepisów oraz mechanizmów kontroli. – Wystarczy, aby organ prowadzący szkołę wymagał respektowania tego prawa przez podległe mu szkoły, a także dokonywał określonych kontroli oraz wskazań. Nadto, miasto powinno zagwarantować w budżecie środki potrzebne do zakupu wszelkich potrzebnych materiałów – tłumaczy. Prawie każda szkoła w Polsce posiada statut niezgodny z prawem w mniejszej lub większej części W ramach analizy Biała Księga praworządności poznańskich szkół Fundacja Varia Posnania przeanalizowała 41 statutów szkół ponadpodstawowych w Poznaniu. Stwierdzone zostały dwie rzeczy – ponad 300 naruszeń prawa powszechnego oraz brak chociażby jednego statutu w pełni zgodnego z prawem. Nie jest to przypadek odosobniony, jako że prawie każda szkoła w Polsce posiada statut niezgodny z prawem w mniejszej lub większej części. Według stowarzyszenia „SOS dla edukacji” nieznajomość prawa przez osoby zarządzające szkołami, brak obowiązku kontroli treści statutu przez osoby kompetentne, tj. prawników, a także brak odpowiednich i rzetelnie działających mechanizmów kontroli statutów szkół powoduje, iż każda osoba ucząca się spotyka się z łamaniem swoich praw w środowisku szkolnym. – Miasta nie mają kompetencji do kontroli oraz nakazywania zmian w statutach szkół – kompetencja ta przysługuje kuratorom i kuratorkom oświaty (często nie dokonującym żadnych działań, również ze względu na brak kompetencji prawnych, a czysto polityczne umiejscowienie na stanowisku). Jednakże miasta odpowiadają – jako organy prowadzące – za kwestie określone w art. 10 przywoływanej już wcześniej ustawy. Miasto może kontrolować szkołę oraz wskazywać konkretne elementy do zmiany w zakresie m.in. bezpiecznych i higienicznych warunków nauki czy kwestii zapewnienia materiałów dydaktycznych i pomocy naukowych – zaznacza Pieniążek. I dodaje, że jednocześnie nie ma przeciwwskazań, aby miasto dokonało analizy statutów szkół, które jej podlegają. – Kontrola, w ramach działalności Wydziału Oświaty lub zamówienia publicznego oraz przekazania dokonania analizy zewnętrznemu podmiotowi, wykazałaby pełny obraz nieprzestrzegania prawa w szkołach. Następnie miasto mogłoby podjąć działania w dwóch kierunkach – próbować przekonać dyrektorów i dyrektorki do wprowadzenia zmian w statutach lub przekazać analizę kuratorowi oświaty, który w ramach swoich kompetencji powinien podjąć stosowną kontrolę w szkołach – wskazuje ekspert. Z jego praktyki wynika jednak, że osoby zarządzające szkołami często nie są chętne do współpracy w celu zapewnienia respektowania prawa w szkołach, „traktując mury szkoły jako swój własny folwark lub zamek, odcięty od prawa polskiego i pozostawiony pełnym, niezależnym rządom możnowładcy – dyrektora lub dyrektorki szkoły”. Szkolenia edukacyjne oraz świadomość społeczna W opinii „SOS dla edukacji” szkoły mierzą się również z problemem dyskryminacji (w formie przemocy fizycznej lub psychicznej od osób uczących się lub grona pedagogicznego) ze względu na płeć, orientację seksualną i tożsamość płciową lub przynależność religijną. – Przepisy prawa polskiego, w tym te, które dotyczą systemu oświaty, skonstruowane są rzetelnie i w zgodzie z duchem demokratycznym – oczywiście dalej pozostając w archaicznym systemie pruskim. Nierespektowanie prawa oraz powszechnie występująca dyskryminacja to m.in. efekt nieznajomości przepisów oraz brak odpowiedniej świadomości społecznej grona pedagogicznego – stwierdza Jan Pieniążek.  W jego ocenie problem ten można rozwiązać wymogiem kompetencji prawnych i pedagogicznych na konkretne stanowiska kontrolne, ale to wymaga kolejnych zmian na poziomie centralnym. – Zmiany w edukacji oraz respektowaniu prawa przyniesie zmiana pokoleniowa na stanowiskach. Widać to w poznańskich szkołach, w których od niedawna dyrektorami lub dyrektorkami zostały osoby młodsze i świeże na swoich stanowiskach. To są właśnie te szkoły, które zapraszają organizacje pozarządowe do rozmów, chcą zmiany i poprawy sytuacji osób uczących się oraz jakości kształcenia – wskazuje Pieniążek. Podnoszenie kompetencji grona pedagogicznego oraz osób zarządzających szkołami  Zdaniem przedstawiciela „SOS dla edukacji’ sama zmiana pokoleniowa to nie wszystko. – Powinniśmy doprowadzić do jak najczęstszego podnoszenia kompetencji grona pedagogicznego oraz osób zarządzających szkołami, a także zwiększać

Rekolekcje nie „po bożemu”. Szkoła nadal wynajęta do obsługi religijnego kultu

Czas rekolekcji to faktycznie wyjątkowe dni, kiedy masowo naruszane jest w Polsce prawo, a Kościół katolicki wdziera się na teren świeckiego rzekomo państwa. Nowa władza na to przyzwala. Czy rodzice, których to irytuje, są bezradni? Zobacz, co można zrobić „PAŃSTWO nie może organizować rekolekcji. Szkoła nie może organizować rekolekcji. Nauczycielki nie mogą organizować rekolekcji. Bo nie jesteśmy Iranem” – pisze Alina Czyżewska, aktywistka, współpracowniczka Fundacji Wolność od Religii*. Jej zdaniem oddelegowywanie nauczycielek i nauczycieli do opiekowania się dziećmi w kościele, do zaprowadzania do kościoła czy pilnowania podczas rekolekcji w sali gimnastycznej jest bezprawnym, poważnym nadużyciem”. Rekolekcje. Sezon czas zacząć To wszystko nie są zjawiska nowe – w stanie permanentnego i powszechnego ignorowania rozdzielności państwa od Kościoła katolickiego trwamy od wielu lat. Tak wielu, że stan łamania prawa stał się „ustawieniem domyślnym” wielu szkół i samorządów, tj. organów prowadzących szkoły. Stanem, który traktujemy jako normę. I na który milcząco przyzwala nowa władza. Czasami jest to wręcz samowola prawna – do której niestety przywykliśmy. Przykładowe praktyki szkół, naruszające prawo w religijnym „sezonie rekolekcyjnym”, to: Jako że Polska nie jest krajem wyznaniowym oraz zapewnia w Konstytucji poszanowanie każdej religii (nie tylko katolickiej), to powstała ustawa o gwarancjach wolności sumienia i wyznania. W niej mamy zapisane m.in., że: „Art. 6.1. Nikt nie może być dyskryminowany bądź uprzywilejowany z powodu religii lub przekonań w sprawach religii”. W Konstytucji zaś postanowiliśmy, że „religia kościoła lub innego związku wyznaniowego o uregulowanej sytuacji prawnej może być przedmiotem nauczania w szkole, przy czym nie może być naruszona wolność sumienia i religii innych osób”. Prawo swoje – szkoły swoje. Jak podaje Dorota Wójcik, prezeska Fundacji Wolność od religii, Fundacja odbiera obecnie – w czasie trwających rekolekcji wielkopostnych przed Wielkanocą – po kilkadziesiat sygnałów dziennie o nieprawidłowościach w szkołach. Zgłaszają je rodzice, osoby uczące się, a także nauczycielki i nauczyciele. Grupy rodzicielskie na Facebooku puchną od zapytań i przykładów naruszeń, lokalne media opisują absurdalne przykłady, jak np. zamknięcie basenu „z powodu rekolekcji”, a i do piszącej te słowa trafia kilka tygodniowo próśb o pomoc. Dyrektorki i dyrektorzy natomiast bronią swoich naruszających prawo działań, a organy prowadzące bronią dyrektorów, powołując się na paragraf 10 rozporządzenia MEN z 1992 roku, regulującego organizowanie nauki religii w szkołach, a niektórzy nawet na Konstytucję. Rozporządzenie stanowi, że „uczniowie uczęszczający na naukę religii mają prawo do zwolnienia z zajęć szkolnych w celu odbycia trzydniowych rekolekcji wielkopostnych” i w ten sposób praktyka kultu religijnego znalazła się w państwowych przepisach. „Szczegółowe zasady dotyczące organizacji rekolekcji, są przedmiotem odrębnych ustaleń między organizującymi rekolekcje a szkołą” – podpowiada rozporządzenie, sugerując coś, czego zgodnie z prawem być nie powinno (patrz dalej). Nowacka nie usuwa rozporządzenia. Bodnar: rekolekcje to kult Na razie nie widać, aby ministra edukacji Barbara Nowacka próbowała uporządkować bałagan związany z rekolekcjami i religią w szkołach. W rozmowie z Rzeczpospolitą 14 marca 2024 zapowiedziała nawet, że „na przyszły rok przygotuje przepisy, które pozwolą nauczycielom na podejmowanie autonomicznych decyzji, czy chcą uczestniczyć w rekolekcjach czy nie. Nikt nie może być do tego zmuszany. Praktyki religijne są dla wielu osób ważne, ale nie może się to odbywać kosztem edukacji”. Nauczyciel jako obywatel czy obywatelka już obecnie może podejmować „autonomiczne decyzje”, czy w swoim czasie prywatnym ma sama lub sam uczestniczyć w praktykach religijnych, a także, czy odprowadzać do kościoła swoje dzieci, czy nie. Nie potrzebuje na to nowych przepisów. Natomiast w czasie pracy – finansowanej ze środków publicznych, w ramach której ma realizować zadania publiczne, a nie zadania wybranego kościoła – nauczycielowi kategorycznie nie wolno, nawet gdyby bardzo chciał, ani też gdyby dyrekcja bardzo „prosiła” – odprowadzać dzieci na rekolekcje. Podobnie jak nie można oczekiwać „autonomicznej decyzji” nauczycielki, że odprowadzi uczennicę do lekarza czy na aikido, ponieważ nauczycielka nie jest nianią, ani guwernantką. Za pozalekcyjne aktywności dziecka, czy to religijne, czy sportowe, czy artystyczne, odpowiedzialność bierze rodzic, a nie szkoła. Nie może także podlegać decyzji nauczyciela to, czy w ramach swoich obowiązków będzie wykonywał pracę na rzecz wybranego kościoła. I absolutnie nieakceptowalne w świeckim państwie jest, aby z powodu „autonomicznej decyzji nauczyciela”, że weźmie udział w praktykach religijnych, dzieci niekatolickie były pozbawione prawa do nauki, a funkcjonowanie szkoły sparaliżowane. Dodatkowo, art. 52 ust. 3 Konstytucji stanowi że “Nikt nie może być obowiązany przez organy władzy publicznej do ujawnienia swojego światopoglądu, przekonań religijnych lub wyznania”. Postulat, żeby nauczyciel oznajmił, czy weźmie udział w rekolekcjach, byłby zobowiązaniem do ujawnienia jego czy jej przekonań. Na to, że regulacje dotyczące rekolekcji nie powinny w ogóle znaleźć się rozporządzeniu ws. organizowania nauczania religii w szkołach wskazywał w 2017 roku Rzecznik Praw Obywatelskich Adam Bodnar, dziś minister sprawiedliwości, w wystąpieniu do MEiN.: „Rekolekcje są zaś formą praktyk religijnych. W doktrynie prawniczej zwraca się uwagę, że stanowią one kwestię wykraczającą poza zakres ściśle rozumianej nauki religii w szkole, a dotyczącą raczej kultu religijnego„ O rekolekcjach w kontekście szkoły nie mówi nawet Konkordat! Niezrozumiałym jest więc fakt, że praktyka należąca do wewnętrznych spraw związku wyznaniowego, pojawia się w akcie prawnym. Jak widać, z której by strony na pomysł ministry nie spojrzeć, to jedyne, co w świeckim państwie może i powinna zrobić Barbara Nowacka, to usunąć bezprawny zapis o rekolekcjach z rozporządzenia. Rekolekcje wróciłyby wtedy tam, gdzie jest ich miejsce, czyli do kościoła i zniknęłyby naruszenia i nadużycia, które są konsekwencją rozporządzenia. Czy reprezentantka nowej władzy popełniła lapsus, czy naprawdę chce utrzymywać stan państwa quasi religijnego, w którym system oświaty ma służyć obsłudze i zaspokajaniu interesów jednego kościoła? Chyba nie na to się umawialiśmy 15 października 2023 roku? Każdy kościół to gość w systemie oświaty Zgodnie z obowiązującymi przepisami oraz z Konkordatem, do obowiązków i zadań szkoły nie należy (i nie może należeć) organizowanie życia religijnego ani Kościołowi katolickiemu i jego wiernym, ani żadnemu innemu z ponad 180 zarejestrowanych kościołów i związków wyznaniowych w Polsce. Organizowanie życia religijnego wiernych to wyłączna rola kościołów i związków wyznaniowych. Natomiast rola państwa określona została w artykule 25 Konstytucji: „Władze publiczne w Rzeczypospolitej Polskiej zachowują bezstronność w sprawach przekonań religijnych, światopoglądowych i filozoficznych, zapewniając swobodę ich wyrażania w życiu publicznym”. To oznacza, że państwo polskie zapewnia prawne ramy, aby każdy z kościołów i związków wyznaniowych mógł bez przeszkód praktykować swoją religię, oraz

Dlaczego potrzebujemy edukacji europejskiej i jak powinna wyglądać

Polska jest częścią wspólnoty europejskiej i od ponad 30 lat uczestniczy w procesach integracyjnych na kontynencie, a do 20 lat jest członkiem Unii Europejskiej – najbardziej zaawansowanej formy tej integracji. Tymczasem kwestie związane z członkostwem Polski w Unii Europejskiej czy Radzie Europy nauczane są w sposób marginalny i mało atrakcyjny. Polska jest częścią wspólnoty europejskiej, u podstaw której leżą takie wartości jak godność człowieka, wolność, demokracja, równość, państwa prawne, prawa człowieka, pluralizm, niedyskryminacja, tolerancja, sprawiedliwość, solidarność. Polska od ponad 30 lat uczestniczy w procesach integracyjnych na kontynencie, a do 20 lat jest członkiem Unii Europejskiej – najbardziej zaawansowanej formy tej integracji.  Polska na równi z innymi krajami UE współtworzy prawo obowiązujące w 27 państwach członkowskich, które ma wpływ na wiele obszarów naszego życia – od standardów jakości produktów spożywczych, które kupujemy w sklepie, przez przepisy chroniące pracowników, po swobodę przemieszczania się po całym terytorium UE. Tymczasem kwestie związane z członkostwem Polski w Unii Europejskiej czy Radzie Europy nauczane są w sposób marginalny i mało atrakcyjny. Programy nauczania i podręczniki zawierają dużo wiedzy faktograficznej, które mogą stanowić dobry fundament do poznania Europy. Jednak edukacja europejska nie może się do nich ograniczać, bo znajomość samych dat czy nazw instytucji nie wystarczy do zrozumienia procesów zachodzących w Europie, idei stojącej za integracją, zasad współpracy w UE i sposobu podejmowania decyzji.   Z podstawy programowej nie wynika, aby uczniowie i uczennice mieli w szkole kształtować tożsamość i obywatelstwo europejskie. W preambule podstawy programowej wskazana jest wartość budowania i wzmacniania tożsamości indywidualnej, lokalnej, regionalnej, narodowej i etnicznej. Jednocześnie brak jest jakiegokolwiek odwołania do wspólnoty europejskiej, która uzupełnia wspominany katalog i nie stoi z nim w sprzeczności.  Aby czuć się częścią tej wspólnoty, a tym samym mieć poczucie wpływu na jej przyszłość na równi z obywatelami innych krajów europejskich, potrzebne jest doświadczenie Europy, poznanie jej różnorodności, zdobycie o niej wiedzy i kształtowanie krytycznego myślenia w stosunku do zachodzących w Europie procesów społecznych, kulturowych i politycznych. System edukacji powinien wspierać budowanie relacji z Europą poprzez przekazywanie rzetelnej wiedzy oraz możliwości jej samodzielnego doświadczenia. Edukacja europejska powinna być elementem reformy całego systemu edukacji, zgodnie z założeniami przygotowanymi przez koalicję SOS dla edukacji, której jesteśmy częścią.Nasza wizja absolwentów i absolwentek polskiego systemu edukacji z dobrą edukacją europejską Nasza wizja absolwentów i absolwentek polskiego systemu edukacji z dobrą edukacją europejską Młodzi ludzie po ukończeniu szkoły czują się również Europejczykami – częścią wspólnoty europejskiej, rozumieją i podzielają wartości europejskie, są świadomymi swoich praw obywatelami UE, którzy rozumieją ideę integracji europejskiej i znają najnowszą historię Europy. Swobodnie posługują się przynajmniej jednym językiem obcym i uczestniczyli w wymianach międzynarodowych. Potrafią wyrażać opinie o tematach, którymi zajmuje się UE, wiedzą, jak UE wpływa na ich życie, potrafią korzystać z możliwości jakie UE daje. Rozumieją i są w stanie samodzielnie odkrywać, jakie znaczenie ma UE w ramach odpowiedzi na globalne wyzwania i zagrożenia. Nasza wizja dobrej edukacji europejskiej zakłada:

Szkoła w nowym roku. Organizacje pozarządowe chcą szybko zabrać się do roboty

Nie postulują zmniejszenia wymiaru godzin religii w szkole czy ograniczenia zadań domowych. Chcą za to zmiany podstaw programowych i zahamowania odpływu kadry ze szkół. – Wiedza i kompetencje organizacji pozarządowych to ogromny kapitał, który my jako rządzący musimy odpowiednio wykorzystać – zadeklarowała ministra edukacji Barbara Nowacka na pierwszym spotkaniu z przedstawicielami organizacji pozarządowych, które odbyło się przed świętami. Uczestniczyło w nim całe kierownictwo resortu oraz liderzy i liderki m.in. Centrum Edukacji Obywatelskiej, SOS dla Edukacji, Wolnej Szkoły, Stowarzyszenia Umarłych Statutów. „Zasadniczą zmianą” po byłym już ministrze Przemysławie Czarnku ma być „otwartość na dialog ministerstwa ze stroną społeczną”. A takie zgromadzenia mają być cykliczne. Postulaty oświatowych NGO-sów Czego chcą organizacje pozarządowe? M.in.:– reformy podstaw programowych,– nowych standardów kształcenia nauczycieli,– wsparcia kadry oświatowej i przeciwdziałania ich odchodzeniu z zawodu,– wzmocnienia edukacji obywatelskiej,– ochrony praw uczniowskich,– zagwarantowania dostępu do edukacji ukraińskim uczniom,– wzmocnienia odporności psychicznej w szkole,– włączenia środowisk oświatowych w konsultacje dotyczące tworzenia polityk edukacyjnych,– odpartyjnienie kuratoriów i przyjęcie bardziej uspołecznionych zasad konkursowych. – Cieszymy się, że się spotkaliśmy z całym gabinetem, nie tylko z samą panią ministrą. Była przestrzeń na dyskusję na ważne tematy. Mamy nadzieję, że przekształci się ona wkrótce w obszar ekspertyz. Jesteśmy gotowi do współpracy. I nie będziemy się również uchylać od uwag krytycznych, tam gdzie będzie taka konieczność. Ważne, że po raz pierwszy od 2015 r. strona społeczna mogła zaprezentować swoją diagnozę stanu edukacji. Zostaliśmy autentycznie wysłuchani – mówi dr Iga Kazimierczyk z Wolnej Szkoły. I przyznaje, że żadne szczegółowe ustalenia nie padły. – Ale zapowiedziano, że to dopiero początek większego procesu. Gabinet ma być otwarty na stronę społeczną, środowisko nauczycielskie, uczniowskie, rodzicielskie. Na wiedzę i badania, na podstawie których podejmowane będą decyzje. Do tej pory ten wątek był nieobecny w resorcie – przypomina. „Chcemy szybko zabrać się do roboty” Dla dr. Jędrzeja Witkowskiego z Centrum Edukacji Obywatelskiej to było „ważne, symboliczne spotkanie”. – Widzimy, że resort nie traktuje organizacji pozarządowych jako zagrożenia, tylko jako zasób. Możemy być istotnym partnerem eksperckim w odniesieniu do poszczególnych tematów – mówi. – To spotkanie inicjuje naszą współpracę. Przedstawiliśmy najbardziej palące wyzwania stojące przed systemem edukacji. Otrzymaliśmy sygnał z ministerstwa, że jest tu porozumienie dotyczące naszej diagnozy – dodaje. Alicja Pacewicz z SOS dla Edukacji ma nadzieję, że decyzje o systemie oświaty nie będą już więcej zapadały w zamkniętych gabinetach przy al. Szucha. – Chcemy szybko zabrać się do roboty, czekamy więc na kolejne zaproszenia dla organizacji, na tematyczne zespoły robocze, autentyczne konsultacje społeczne czy panele obywatelskie – deklaruje. Podkreśla, że przez ostatnie trzy lata organizacje oświatowe pracowały nad konkretnymi propozycjami naprawy szkoły. – Na dwóch dużych szczytach edukacyjnych w styczniu i listopadzie 2023, w żywych debatach z udziałem ekspertów z 60 organizacji i świata akademickiego, w dyskusjach z samorządami, związkami zawodowymi, a także polityczkami i politykami – wtedy – opozycji, dziś koalicji rządowej. Zawsze jest ryzyko, że zmiana miejsca siedzenia zmniejszy otwartość na dialog – dodaje. Podstawy programowe i powoływanie kuratorów Karolina Prus-Wirzbicka z SOS dla Edukacji zauważyła, że resort już mówi językiem „Paktu dla Edukacji” i „10 rozwiązań na pierwsze 100 dni”, przygotowanych przez ich organizację. – Chodzi na przykład o to, jak zmieniać podstawy programowe i jaką rolę mają pełnić kuratorzy oświaty – mówi i dodaje, że pierwsze konkrety już padły. – Małopolską kuratorkę Barbarę Nowak, symbol „prokuratorskiego nadzoru” zastąpiła kompetentna osoba bezpartyjna, a kolejne decyzje w sprawie kuratorów już zapadły – wylicza. Prus-Wirzbicka podkreśla jednak, że zależy im na konkursach na kuratorów. – Proponowaliśmy, by w komisjach pojawili się zewnętrzni eksperci, ale ministerstwo uważa, że na dziś wystarczy duża reprezentacja nauczycielskich związków zawodowych. Szkoda, choć doceniamy deklarację, że MEN chce odpolitycznić ten urząd i zmienić jego sposób działania. SOS dla Edukacji postuluje, by kuratoria przestały skupiać się na biurokratycznej kontroli i zaczęły wspierać szkoły i ich kadrę – zaznacza Jeśli chodzi o podstawy programowe, to – według relacji Prus-Wirzbickiej – ministra Katarzyna Lubnauer potwierdziła, że właśnie rozpoczynają się prace nad ich szybkim odchudzeniem i że planowane są głębsze zmiany, które jednak muszą potrwać kilka lat. – Chcielibyśmy, by poszły one w kierunku zastępowania wiedzy szczegółowej tzw. kompetencjami przyszłości, takimi jak umiejętność pracy zespołowej, rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia, komunikacji i oczywiście umiejętnościami cyfrowymi Jak piszemy w naszych dokumentach programowych, w pracach nad nową podstawą muszą wziąć udział nie tylko uniwersyteccy specjaliści, ale przede wszystkim praktycy, nauczycielki, dydaktycy, psycholożki. Warto też zapytać młodych ludzi, czego i jak chcą się uczyć – podkreśla. Dobrostan szkolnego środowiska O dobrostanie nauczycieli i uczniów, ale całej szkolnej społeczności, czyli również pracowników niepedagogicznych i rodziców mówiła na spotkaniu ministra Paulina Piechna-Więckiewicz. – Zapadły mi w pamięć słowa, że polskiej szkole potrzebne są dziś pieniądze i spokój – relacjonuje Prus-Wirzbicka. Łukasz Korzeniowski ze Stowarzyszenia Umarłych Statutów zaznacza, że liczy na kolejne takie spotkania. – Zresztą, taka była zapowiedź ze strony ministerstwa – podkreśla. Ważne dla niego jest, że prawa uczniowskie to temat, którym MEiN chce się zająć. – A właściwie ministra Barbara Nowacka we własnej osobie. Liczymy, że będzie to priorytet. Zadeklarowaliśmy chęć współpracy na tym polu. Wyślemy ponownie nasze założenia do projektu ustawy dotyczącej praw uczniowskich. Poprzednio wysyłaliśmy je do ministra Przemysława Czarnka i zdaje się, że przepadły – dodaje. Dr Witkowski z CEO ma nadzieję na uregulowanie spraw dotyczących edukacji dzieci z doświadczeniem uchodźczym. – Przekazaliśmy m.in. nasze wyniki badań dotyczące uczniów i uczennic z Ukrainy, którzy znajdują się poza systemem edukacji – mówi. Według niego już czas na debatę o tym, jak powinna wyglądać szkoła za 10-20 lat. – Powinniśmy rozmawiać o tym, jakiego absolwenta chcemy wykształcić, jak powinien wyglądać status zawodowy nauczycieli, jak dzielić decyzyjność i odpowiedzialność finansową za oświatę pomiędzy centrum a władzami lokalnymi – wymienia.

Pakt dla edukacji

Dyrektorzy szkół to najważniejsze ogniwo w systemie polskiej oświa­ty. To oni zawsze byli, są i będą pierwszymi nauczycielami w swoich placówkach, to od nich zależy, jaki klimat panuje w szkole i jak czują się w niej dzieci i rodzice, jak wygląda współpraca zespołów nauczy­cielskich i czy działają one naprawdę, czy są tylko na papierze . Żyjemy w czasach dynamicznych, trudnych do przewidzenia i nie zawsze pożądanych zmian: społecznych (w tym rosnących nierówności), kulturo­wych (wojny kultur na różnych po­lach) oraz politycznych (i geopoli­tycznych). Nadmiernie usztywnio­ny i przeregulowany system edukacji skupiający się na własnych celach i procedurach, a nie wyzwaniach, przed którymi stają dziś uczniowie i nauczyciele, nie jest i nie będzie w stanie na­dążyć za życiem. Jeśli dyrektorzy mają sta­nowić główne źródło napę­du i adaptacji do nowych wyzwań, nie mogą być w tym osamotnieni. Mu­szą mieć wsparcie całego systemu, ministerstwa edukacji oraz organów nadzoru, dobrego, stabilnego i jasne­go prawa, samorządów lokalnych ja­ko organów prowadzących, a tak­że własnych środowisk zawodowych i szkolnych. Tymczasem liderzy edu­kacyjni znacznie częściej mają dziś doświadczenie presji z różnych stron i oczekiwań często sprzecznych ze so­bą. W niniejszym tekście spróbuję pokazać, jakie strukturalne zmiany są potrzebne, by polska szkoła mogła wejść na nowe tory prowadzące nas w stronę XXI, a nie XIX wieku. Myśląc o szkole, w naturalny spo­sób skupiamy się na tym, co źle dzia­ła i co nas frustruje. Nie widzimy dobrych perspektyw dla rozwoju nowo­czesnej edukacji, ponieważ wciska­na jest ona w coraz bardziej sztywny gorset centralnych regulacji. Obserwujemy procesy pauperyzacji i pró­by deprecjonowania pracy nauczy­cieli. Widzimy rosnącą liczbę osób, które rozważają zmianę zawodu oraz malejącą chętnych do pracy w szko­le czy kandydatów na kierunki pe­dagogiczne. Z niepokojem śledzimy kolejne wypowiedzi i decyzje władz oświatowych, zastanawiając się, jakie nieprzewidziane trudności mogą się jeszcze pojawić. Co roku uczniowie (a w efekcie też ich rodzice/opiekunowie) mierzą się z nowymi wyzwaniami oraz kumulacjami. I nie chodzi tu tylko o prze­pełnione do granic możliwości szkoły ponadpodstawowe, niejasności zwią­zane z zakresem materiału sprawdza­nego na egzaminach, czy niemożność opanowania ogromnego zasobu wia­domości przewidzianych podstawą programową. Szkoła skupiona wy­łącznie na podstawie, ocenach i egzaminach traci z pola widzenia uczniów, ich problemy z nauką oraz motywa­cją, trudności emocjonalne czy spo­łeczne. Staje się jednowymiarowa i traci kontakt z rzeczywistością. Kryzys polskiej szkoły wyni­ka w pewnym stopniu z czynników obiektywnych, takich jak pandemia i zdalne nauczanie, których skutki nadal odczuwamy, a także wojna w Ukrainie i konieczność przyjęcia do klas 200 tys. dzieci. Sytuacji nie uła­twia również kryzys gospodarczy, któ­ry mocno uderzył w poczucie bezpieczeństwa i poziom życia polskich ro­dzin oraz finanse gmin i szkół. Jednak kluczowe znaczenie ma­ją czynniki wewnętrzne dla systemu oświaty, w tym poczucie dyrektorów i nauczycieli, że muszą działać pod ciągłą presją, nie mają wpływu na decyzje władz oświatowych, muszą sobie radzić z opracowywanym na chybcika i bez prawdziwych konsul­tacji ze środowiskiem oświatowym prawem, a także z przejawami bra­ku docenienia oraz niskiego zaufania do nauczycieli i dyrektorów. Wiele tu można naprawić. Problemy systemowe Jak wynika z badania Walters Klu­wer Polska LEXOMETR Oświatowy (www.bit.ly/lexometr_oswiatowy) głównym wyzwaniem dla dyrekto­rów szkół są problemy systemowe (70%), a dopiero na drugim miejscu organizacja pracy w placówce (62%). Aż 80% badanych skarży się na trud­ności wynikające z przepisów, które zmieniają zasady awansu zawodo­wego i oceny pracy nauczycieli, 56% przewiduje problemy z finansowa­niem kadry dydaktycznej, a połowa z realizacją założonych celów eduka­cyjnych. Prawie 63% badanych źle ocenia jakość prawa stanowionego przez parlament w ostatnich trzech latach, a zaledwie 6% dobrze. To niepokoją­cy wynik, bo przecież system prawno-organizacyjny powinien maksymalnie ułatwiać pracę szkoły, a nie działać jak tor przeszkód. Zdaniem dyrektorów nowe przepisy w oświa­cie mają liczne wady: wprowadzane są zbyt szybko, wywołują chaos orga­nizacyjny, wchodzą w życie w trakcie roku budżetowego, są niedopracowa­ne, bywają trudne do zastosowania i kosztowne. Nakładają też dodatko­we, czasochłonne obowiązki na dy­rekcję, są niespójne i trudne w inter­pretacji oraz zwiększają biurokrację, bo wymagają tworzenia nowych re­gulaminów i dokumentów w szkole. Badanie WKP zostało zacytowa­ne w piśmie, które do ministra edu­kacji i nauki wystosował w grudniu 2022 r. Rzecznik Praw Obywatelskich, stwierdzając, że ostatnie lata przynio­sły dodatkowo dramatyczny wzrost poczucia niestabilności, nie­przewidywalności i braku bezpieczeństwa z jednocze­sną presją na szybkie dokonywanie zmian systemowych niezależnie od rzeczywistych potrzeb i możliwości oraz kosztów społecznych, co skut­kuje chociażby przeludnieniem klas, brakiem specjalistów i na­uczycieli (https://bip. brpo.gov.pl/sites/default/files/2022-12/Do_MEiN_ szkoły _kryzys_kadrowy _14.12.2022. pdf). Do tego fragmentu pisma wi­ceminister Dariusz Piontkowski się nie odniósł, podzielił natomiast opi­nię, że w celu zwiększenia atrakcyjno­ści zawodu nauczyciela niezbędne jest w szczególności dokonanie komplekso­wych zmian w zakresie systemu wy­nagradzania nauczycieli w powiązaniu z szerszymi zmianami w zakre­sie pragmatyki zawodowej nauczycieli (https://bip.brpo.gov.pl/sites/default/files/2023-01/Odpowiedz_MEiN_ szkoły _kryzys_kadrowy _5.01.2023. pdf). Obywatelski projekt Biorąc pod uwagę poziom frustra­cji i niepokoju, wydaje się całkowi­cie zrozumiałe, że skupiamy się dziś głównie na kryzysie systemu oświaty. Nie możemy jednak na tym poprze­stać. Niezależnie od warunków poli­tycznych czy gospodarczych dyrekto­rzy i nauczyciele pełnią przecież służ­bę publiczną o ogromnym znacze­niu dla 4,6 mln młodych ludzi, ich rodzin, tysięcy lokalnych wspólnot, wreszcie całej Polski, Europy i świata. Nie chodzi tu tylko o jakąś bliżej nie­określoną przyszłość, ale codzienne doświadczenie szkolne, dobrostan tu i teraz w czasie długich godzin, które dzieci i nastolatki ( oraz nauczyciele) spędzają w szkole. Wychodząc z tego założenia, kil­kadziesiąt organizacji społecznych zajmujących się edukacją zainicjo­wało proces myślenia nad tym, co należałoby w polskiej szkole zmie­nić, by była lepsza, mądrzejsza, mniej frustrująca, mniej toksyczna. Przygo­towaliśmy Obywatelski Pakt dla Edu­kacji – 10-punktowy plan rozwoju konsultowany ze środowiskiem edu­kacyjnym, wspierany przez związ­ki zawodowe i samorządy lokalne oraz prodemokratyczne ugrupowa­nia polityczne. W ramce (s. 16) po­daję skróconą wersję, zaś pełną treść i listę sygnatariuszy znajdą Państwo na stronie https://sosdlaedukacji.pl/obywatelski-pakt-dla-edukacji/. Propozycje zmian W końcu stycznia koalicja SOS dla Edukacji zorganizowała ogólnopolski Szczyt Edukacyjny, w którym uczest­niczyli przedstawiciele wszystkich grup zawodowych i środowisk współ­tworzących polską szkołę. W pięciu stolikach tematycznych zgłoszono ponad 100 pomysłów naprawy pol­skiej edukacji. Zostały przygotowane z nadzieją, że w ciągu najbliższych kil­ku lat uda się je wprowadzić, a przy­najmniej rozpocząć realizację. Niektóre można wprowadzić szyb­ko, gdy tylko otworzy się polityczne okno możliwości (np. zmiana zasad powoływania kuratorów), inne wy­magają dłuższych, co najmniej rocz­nych, a może nawet kilkuletnich prac (jak zmiany w podstawie programo­wej czy w modelu kształcenia

Czas na lepszą szkołę

Kilkadziesiąt organizacji społecznych zajmujących się edukacją zainicjowało proces myślenia nad tym, co należałoby w polskiej szkole zmienić, by była lepsza, mądrzejsza, mniej frustrująca, mniej toksyczna. Powstał Obywatelski Pakiet dla Edukacji – 10-punktowy plan rozwoju konsultowany ze środowiskiem edukacyjnym, wspierany przez związki zawodowe i samorządy lokalne oraz prodemokratyczne ugrupowania polityczne. Artykuł jest kontynuacją tekstu Pakt dla Edukacji Alicji Pacewicz z czerwcowego numeru „Dyrektora Szkoły”. Od co najmniej kilku lat słychać z różnych stron głosy, że barierą dla rozwoju szkoły i dzieci jest obowiązująca obecnie przestarzała podstawa programowa. O ile wszyscy – włączając w to samego ministra edukacji – uważają, że jest ona zbyt obszerna i szczegółowa, o tyle brakuje jasnej koncepcji, jak się za podstawę zabrać. Jedni sądzą, że wystarczy ją ograniczyć mechanicznie, wycofując nadmiarowe wymagania, inni są zdania, że potrzebna jest zmiana paradygmatu podstawy. Chodzi o to, by zmienić długą, bo posiadającą ponad 2 tyś. wymagań szczegółowych, wyliczankę tematów i pojęć na mapę kompetencji kluczowych – przedmiotowych i ponadprzedmiotowych – do rozwijania na wszystkich zajęciach. Co proponuje Obywatelski Pakt dla Edukacji? (https://sosdlaedukacji.pl/obywatelski-pakt-dla-edukacji/) i jakie wnioski wypracowano podczas Szczytu dla Edukacyjnego? Pierwsze z dwóch rozwiązań do równoległej realizacji dotyczy odchudzenia obecnej podstawy, co można zrobić nawet w ciągu kilku miesięcy: Radykalne ograniczenie podstawy programowej kształcenia ogólnego. W pierwszym etapie należy ograniczyć szczegółowe treści przedmiotowe i liczbę wymagań, znajdując równowagę między ilością przekazywanej wiedzy, a umiejętnościami i postawami. Nie chodzi o mechaniczne eliminowanie treści, ale o wyznaczenie priorytetów i określenie hierarchii ważności zagadnień i umiejętności. Podstawa programowa może zatem funkcjonować jako kompas w procesie nauczania, a nie twarde kryterium według którego jest oceniana i rozliczana praca kadry pedagogicznej. Nauczyciele i nauczycielki oraz szkoły powinni mieć znacznie więcej swobody w dopasowaniu treści i sposobów pracy do potrzeb swoich uczniów i uczennic. Można przyjąć zasadę, że podstawa programowa wypełnia np. 60-75% cyklu nauczania (https://sosdlaedukacji.pl/wp.content/uploads/2023/04/Szczyt-Edukacyjny-Podsumowanie-debaty-obywatelskiej-rozwiazania-i-rekomendacje.pdf) Wystarczy wyobrazić sobie lekcje i projekty uczniowskie prowadzone ze znacząco większym marginesem swobody. Takie rozwiązanie buduje autonomię programową szkoły, kreatywność nauczycieli oraz motywację i ciekawość młodych ludzi. Daje wreszcie czas na naukę rzeczy użytecznych, w tym zarówno praktycznych umiejętności, jak i rozmowy o tym, co w życiu ważne, o wartościach i emocjach, a także o skomplikowanym XXI wieku. Z tym wiąże się dodatkowy postulat: Wprowadzenie nauczania problemowego o wyzwaniach współczesnej Polski i świata – w tym z zakresu edukacji klimatycznej, globalnej, europejskiej, obywatelskiej, medialnej, prawnej (również o prawach człowieka), równościowej, finansowej i in. – na wszystkich przedmiotach, oraz w nauczaniu blokowym (tamże). Drugi etap pracy nad podstawą wy­maga poważnego namysłu i pracy in­terdyscyplinarnego zespołu progra­mowego z udziałem nauczycieli i dy­rektorów ( a może nawet uczniów i ab­solwentów szkół), musi więc potrwać dłużej: Zmiana paradygmatu podsta­wy programowej rozumianego jako jej teoretyczne uzasadnienie i wskazanie celów edukacyjnych: zbudowanie pod­stawy programowej wokół wymagań ogólnych, bazowanie na kompeten­cjach kluczowych oraz wspólnym ze­stawie umiejętności rozwijanych i reali­zowanych na wszystkich przedmiotach i w blokach dziedzinowych. Konieczna jest weryfikacja, które treści są najistot­niejsze i stanowią fundament dalszego samokształcenia – podstawa powinna określać niezbędną bazę wiedzy, umie­jętności i postaw, ale też dawać możli­wość wyboru zagadnień poza najistotniejszymi treściami (tamże). Przebudowa podstawy programo­wej i powiązanych z nią wymagań eg­zaminacyjnych wymaga czasu, za to już względnie szybko można by wpro­wadzić inną zmianę, która uelastycz­ni sposób pracy nauczycieli. Chodzi o likwidację sztywnego ramowe­go planu nauczania, by przenieść na poziom szkoły decyzję, ile godzin na­uczania danego przedmiotu można zrealizować w poszczególnych kla­sach, z pozostawieniem ogólnej licz­by na danym etapie kształcenia. Nale­ży zrezygnować z zapisów ogranicza­jących organizację pracy w grupach międzyoddziałowych, międzyklaso­wych i międzyszkolnych ze wszyst­kich przedmiotów oraz wprowadzić możliwość realizacji przedmiotów na­uczanych w zakresie rozszerzonym w szkołach ponadpodstawowych w dowolnej klasie. Zwiększenie liczby godzin do dyspozycji dyrektora tak­że ułatwi dopasowanie szkolnej siat­ki godzin do potrzeb uczniów. Takie rozwiązania obowiązywały przez kil­kanaście lat i dobrze wszystkim służy­ły, warto je więc przywrócić. Praca zespołowa Jednym z celów organizacji i osób sku­pionych wokół Paktu dla Edukacji jest przemiana polskiej szkoły z miejsca, gdzie stawia się niemal wyłącznie na indywidualne osiągnięcia, ciągłe po­równywanie się i rywalizację, w miej­sce uczenia się współpracy. Wyobraź­my sobie, ile zyskają wszyscy człon­kowie społeczności szkolnej, gdy po­stawimy na wzajemną pomoc i pracę zespołową. Uczenie współpracy, któ­re musi zawsze odbywać się przez co­dzienne jej doświadczanie, przygoto­wuje uczniów do funkcjonowania na nowoczesnym rynku pracy (współ­praca jest umiejętnością kluczową, bez której żadne kompetencje zawodowe i merytoryczne nie zostaną docenio­ne) oraz w życiu społecznym i rodzin­nym. Chodzi nie tylko o zadbanie o dzie­ci i młodzież, ale też dorosłych – naj­lepiej poprzez upowszechnienie pracy zespołowej w stałych lub tworzonych ad hoc zespołach, w których pomaga­my sobie w przygotowaniu ciekawych zajęć, dzielimy się pracą przy tworze­niu materiałów dydaktycznych, wspie­ramy w szukaniu rozwiązań trudnych sytuacji wychowawczych. Potrzeb­na jest szkoła, która na co dzień uczy wspólnego rozpoznawania i rozwią­zywania problemów oraz zespołowe­go działania. Dotyczy tego pozornie banalny postulat, który mógłby jed­nak zrewolucjonizować polską oświa­tę: Upowszechnianie metod pracy ze­społowej i projektowej na każdej lekcji (np. co najmniej 10-15 minut w zespo­łach lub choćby w parach), a także pod­czas realizacji projektów i na zajęciach pozalekcyjnych, w pracy rady pedago­gicznej, zespołów wychowawczych czy przedmiotowych (tamże). Dobre relacje Dla uczniów relacje z nauczycielami są warunkiem skutecznego uczenia się, co potwierdzają nie tylko badania, ale też doświadczenia nasze i znanych nam młodych ludzi. Czy to przypadek, że tak często ulubione przedmio­ty i ulubieni nauczyciele pokrywają się ze sobą? W rekomendacjach wskazu­jemy, że nie będzie dobrej szkoły bez dobrych relacji w całej szkolnej spo­łeczności: między uczniami, nauczy­cielami a uczniami, między pracowni­kami szkoły, między nią a rodzicami. Bo szkoły z pierwszych miejsc w rankingach nie zawsze są dobre dla swoich uczniów. Bo wszyscy zasługujemy na szacunek, docenienie naszych wysiłków i postępów, a nie tylko wy­ników, oraz zrozumienie dla błędów, które są przecież warunkiem sku­tecznego zdobywania umiejętności. Bo ocenianie ma pomagać się uczyć, a nie straszyć. Jeden z postulatów uczestników Szczytu Edukacyjnego brzmi: Popu­laryzowanie (na wszystkich etapach edukacji) oceniania rozumianego ja­ko docenianie, wskazujqcego kierunki do rozwoju i zmiany. Zadbanie o ade­kwatność podstawy programowej do systemu oceniania, tak aby oceny by­ły narzędziem monitorowania proce­su uczenia się i rozwoju dziecka. (…) Popularyzowanie pracy z błędem jako metody sprzyjającej uczeniu się w po­wiązaniu z poczuciem bezpieczeństwa osoby uczącej się (tamże).

Lewica – szkoła bez księdza. Konfederacja – libertariański koszmar. KO – hasła. Angielska 3. Droga…

To raczej gesty, hasła niż poważne propozycje reformy. Ekspertka SOS dla Edukacji czyta dla Was – i za Was – programy wyborcze największych partii i sprawdza, komu zabrakło wyobraźni, a kto rzuca edukacyjnymi pomysłami z kapelusza. PROGRAMAMI wyborczymi rządzą raczej hasła niż konkrety. Nie inaczej jest w przypadku szkół. Partie opozycji demokratycznej, choć w propozycjach dla edukacji zmierzają w podobnym kierunku – odpolitycznienie, unowocześnienie, dofinansowanie – inaczej rozkładają akcenty. Jedni chcą przekonać chwytliwym „zlikwidujemy HiT”, inni równie gorącym – wyrzućmy religię ze szkół. Od tych propozycji odstają naiwna i libertariańsko zorientowana Konfederacja, a także rozleniwiony PiS, który uważa, że dobrze jest, jak jest. A co chyba najsmutniejsze z tego przeglądu programów partyjnych, to to, że zignorowano leżące na stole gotowe, dobre propozycje zmian systemowych. Mamy pakt i plan naprawy na 100 dni SOS dla Edukacji na bazie wcześniejszych prac zespołów eksperckich z udziałem nauczycieli, rodziców i uczniów, a także związkowców i samorządowców opracowała Obywatelski Pakt dla Edukacji, a na jego podstawie „Nowe otwarcie. 10 rozwiązań na pierwsze 100 dni”. Czyli swoisty dekalog zmian prawno-organizacyjnych, możliwych do zrealizowania lub zainicjowania w ciągu pierwszych miesięcy po wyborach. Rozmawialiśmy o nich kilkakrotnie z przedstawicielami prodemokratycznych partii opozycyjnych, konsultowaliśmy ze związkami nauczycielskimi (Związkiem Nauczycielstwa Polskiego i Niezależnym Związkiem Zawodowym Oświata Polska) oraz korporacjami samorządowymi. Postulaty obejmują: Wiele z tych propozycji można dzisiaj odnaleźć w programach, chociaż bez odwoływania się do samego Paktu i rozwiązań na 100 dni. Niestety ugrupowania startujące w wyborach skupiają się nadal bardziej na tym, żeby się odróżniać niż żeby pokazać zbieżności i wspólne pola. Przyjrzyjmy się bliżej treściom zawartym w poszczególnych programach wyborczych. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z SOS dla Edukacji ekspertka tej koalicji organizacji społecznych Zofia Grudzińska analizuje dziś, co o edukacji mówią programy pięciu największych partii. A także czego nie mówią. Koalicja Obywatelska: podwyżki dla nauczycieli i kilka haseł Dużo się już mówiło o tym, że Koalicja Obywatelska nie zaprezentowała programu, tylko powabnie brzmiące „100 konkretów na pierwsze 100 dni”, plus zapowiedź, że program będzie. Sama pod presją czasu odszukałam (jak każda osoba systematyczna w docieraniu do źródeł danych) na stronie KO zakładkę „program”, nie dostrzegając – bo zabrakło jasnej informacji, że to program z 2019 roku! Edukacji dotyczy kilka postulatów, ale dość niewiele ma charakter systemowy. Pierwszy konkret, obietnica „co najmniej” 30 proc. podwyżek dla nauczycieli z precyzyjną kwotą progu minimalnego (1500 zł) jest zgodna z propozycjami SOS dla Edukacji, które zakładają radykalny wzrost wynagrodzenia oraz jego indeksowanie do średniej płacy w gospodarce. Dalej mamy mieszaninę ogólników, jak zwiększenie autonomii, ze szczegółowymi konkretami („wolność w doborze lektur”, która dotyczy wyłącznie polonistów). Przy tym zapowiadana możliwość „rozszerzania tematów” jest niezrozumiała, bo to można robić już teraz – jeśli jest na to czas i potrzeba czy chęć uczniów. Postulat odpolitycznienia zawiera zapowiedź wycofania HiT oraz zmianę systemową polegającą na tym, że podstawy programowe i zatwierdzanie podręczników będą w gestii niezależnej Komisji Edukacji Narodowej, zgodnie z propozycjami SOS dla Edukacji. Nie chcę bronić obecnej podstawy programowej HiT-u ani pewnego pseudopodręcznika, ale po pierwsze, jeśli już wycofać tę ideologicznie zabarwioną nowinkę, to należy przywrócić wykopaną ze szkół wiedzę o społeczeństwie (a jeszcze lepiej – wprowadzić edukację obywatelską z prawdziwego zdarzenia). Warto dodać, że część nauczycieli i ekspertów proponuje, by napisać nową podstawę programową HiT-u, która stworzy przestrzeń nauki krytycznego i zaangażowanego społecznie myślenia. Kolejny konkret – „precz z plecakami”, czyli szafki i dostęp do e-podręczników, dotyczy nie tyle systemowych kwestii mających wpływ na jakość oświaty, ile warunków stwarzanych uczniom. Zapewnienie w szkołach miejsca na przechowywanie podręczników i przyborów szkolnych to obowiązek nie od dziś – czytamy o nim w rozporządzeniu z 2002 roku (ostatnia nowelizacja Rozrządzenia w sprawie bezpieczeństwa i higieny z roku 2018). Nowość zapewne polegać będzie na doprecyzowaniu, że to mają być szafki? Jak na program wyborczy, to szczegół, ale zapewne chwytliwy wyborczo. Wspaniale brzmi też zapowiedź, że w ciągu tych pierwszych 100 dni „rozpoczniemy” proces przechodzenia na naukę jednozmianową (termin ostateczny co prawda dopiero we wrześniu 2025 roku, czyli nieco czasu jeszcze nas czeka nauki o zmroku). Ale taką obietnicę można rozumieć na rozmaite sposoby, a jak mawiał pewien polski polityk, ważne jest to, jak się kończy, a nie, jak się zaczyna. Cóż – biorąc pod uwagę dane demograficzne, jest zapewne całkiem realna. Czy oznacza wpisanie takiego warunku w prawo oświatowe? Wtedy znalazłaby się na poziomie systemowym, ale bez doprecyzowania, ile czasu miałaby trwać taka „zmiana”, nie miałaby większego sensu. Kolejny postulat też brzmi chwytliwie, rzecz w tym, że odgórne „zlikwidowanie prac domowych” to ograniczenie autonomii nauczycielskiej. Sensownie i uczciwie brzmi „stworzenie warunków pomocy w szkole, zamiast korepetycji w domu” – przywołuje proponowaną przez SOS dla Edukacji propozycję finansowania zajęć pozalekcyjnych. Nie ma nic o systemowym dosypaniu pieniędzy do kasy przeznaczonej na realizację oświaty. Trzecia Droga: szkoły odpolitycznić i zwiększyć nakłady Propozycje są sformułowane w postaci zwięzłych list, co ma tę zaletę, że szybko się je czyta, ale tę wadę, że trudno sprawdzić, w jakim stopniu stojące za nimi rozumowanie jest oparte na rozeznaniu wszystkich istniejących przesłanek, również ekonomicznych. Jakiś czas temu formacja, która jest częścią „Trzeciej Drogi”, czyli Polska 2050, prezentowała bardzo obszerny – 140 stron! – program naprawy polskiej edukacji. Ale w kampanii wyborczej pojawiły się bardzo okrojone czy wręcz treściowo odmienne obietnice. Czy to oznacza, że PSL i Polska 2050 nie mogły się dogadać w sprawach, które każda z formacji miała w swoich wcześniejszych programach? Szukający poparcia dla tezy, że Trzecia Droga sprzyja rozwojowi polskiej edukacji, z radością przyjmą informację, że wśród „12 gwarancji” jest obietnica zwiększenia wydatków na oświatę do 6 proc. PKB. W ramach kolejnego mini-programu, czyli „listy wspólnych spraw”,

Rekomendacje młodych dla polskiej szkoły

30 sierpnia 2023 r. przedstawicielki SOS dla Edukacji wzięły udział w Campusie Polska Przyszłości. Przeprowadziły warsztat dla młodych SOS DLA EDUKACJI: “Polska szkoła do naprawy. Przyjdź i powiedz, co trzeba zmienić!”. Poniżej przedstawiamy zapis efektów pracy uczestników i uczestniczek warsztatu, w którym skupiliśmy się na pięciu obszarach funkcjonowania polskiej szkoły, szczególnie ważnych dla młodych ludzi. Oto ich kluczowe postulaty i propozycje: OCENIANIE I EGZAMINY WSPARCIE PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE W SZKOLE komentarz: (komentarz: dziecko i młody człowiek nie może ciągle czuć się w szkole jak “porażka”); PRAWA UCZNIOWSKIE EDUKACJA TO RELACJE  EDUKACJA SEKSUALNA I PSYCHOSEKSUALNA Prowadzący warsztat: Alicja Pacewicz (SOS dla Edukacji i Fundacja Szkoła z Klasą), dr Iga Kazimierczyk (Wolna Szkoła i SOS dla Edukacji), dr Olga Napiontek (Civis Polonus i SOS dla Edukacji), Daniel Sjargi (Stowarzyszenie Umarłych Statutów), Karolina Prus-Wirzbicka  oraz Kinga Kasperska (SOS dla Edukacji)

Pozarządowe postulaty wyborcze. Edukacja

15 października 2023 r. pójdziemy do urn wyborczych. Organizacje pozarządowe wraz ze współpracującymi z nimi ekspertami i ekspertkami już od wielu miesięcy pracowały nad postulatami dotyczącymi różnych dziedzin naszego życia. Przygotowane zostały konkretne rozwiązania, z których mogą korzystać komitety wyborcze i włączać je do swoich programów. Publikację tych postulatów rozpoczynamy od edukacji. SOS dla Edukacji z propozycjami zmian dla polskiej szkoły Co zmieni się w edukacji po wyborach? To pytanie powinno być zadawane politykom i polityczkom w kampanii wyborczej codziennie. Robi to m.in. koalicja SOS dla Edukacji, która w czerwcu przekonała demokratyczne ugrupowania opozycyjne do podpisania 10 rozwiązań na pierwsze 100 dni po wyborach. Zmiana w polskiej szkole jest możliwa: więcej autonomii, godne płace dla nauczycieli i kompetencje XXI wieku. Likwidacja gimnazjów miała być rozwiązaniem na wszystkie problemy edukacji w Polsce. Zamiast tego wprowadziła chaos, podwójne roczniki i przeładowane podstawy programowe. Upolitycznione kuratoria oświaty, programy z rodzaju “Willa+”, niedofinansowane szkoły to tylko wierzchołek góry lodowej. Obywatelski Pakt dla Edukacji W odpowiedzi na te problemy powstał Obywatelski Pakt dla Edukacji, przedstawiający wizję mądrej, wrażliwej i nowoczesnej edukacji. Zamiast chaosu – porządek. Większa autonomia szkół, ich lepsze finansowanie, docenienie kadry nauczycielskiej i wprowadzenie szkół w XXI wiek. Obywatelski Pakt dla Edukacji to poniekąd konstytucja działań koalicji SOS dla Edukacji, którą tworzy ponad 40 organizacji społecznych działających na rzecz dobrej szkoły. Pod Paktem podpisały się organizacje pozarządowe, nauczycielskie oraz związki samorządowe, a później dołączyły do nich również największe demokratyczne ugrupowania opozycyjne: Platforma Obywatelska, Nowoczesna i Inicjatywa Polska, Polskie Stronnictwo Ludowe i Polska 2050, Nowa Lewica i Razem. 10 rozwiązań na 100 dni Pakt dla Edukacji to tylko pierwszy krok do zmiany. Kolejnym jest dokument 10 rozwiązań na 100 dni, który zyskał poparcie demokratycznych polityków i polityczek. To przepis na nowe otwarcie dla szkoły – propozycje, które są możliwe do wprowadzenia w krótkim czasie – w ciągu umownych 100 dni. Ich szybkie podjęcie pokaże determinację nowego rządu i da poczucie zmiany klimatu w polskiej edukacji. Ułatwi też spokojną pracę nad bardziej skomplikowanymi, długofalowymi i głębszymi zmianami. Przeczytaj: Ugrupowania opozycyjne podpisały Obywatelski Pakt dla Edukacji i 10 rozwiązań na pierwsze 100 dni po wyborach > Co znalazło się w tym dokumencie? Likwidacja luki oświatowej – zwiększenie subwencji, wzrost pensji nauczycielskich o 20%, więcej elastyczności w podstawie programowej i ramowym planie nauczania, utworzenie funduszu zajęć dodatkowych dla szkół samorządowych – koniec z „Willą plus”, dość kuratorów-polityków, koniec z papierologią, ustawa o prawach uczniów i uczennic, łatwiejsza współpraca z organizacjami pozarządowymi w szkołach, reaktywacja rad oświatowych i w końcu – powołanie Komisji Edukacji Narodowej. Propozycje te zostały przygotowane w oparciu o szeroko zakrojone konsultacje na Szczycie Edukacyjnym w Warszawie. Wzięło w nim udział ponad 170 przedstawicielek i przedstawicieli środowisk edukacyjnych: nauczycielskich i dyrektorskich, uczniowskich i rodzicielskich, akademickich, samorządowych i związkowych, aktywiści i aktywistki organizacji pozarządowych, a także przedstawiciele i eksperci ugrupowań politycznych. SOS dla Edukacji podkreśla, że zarówno Obywatelski Pakt dla Edukacji, jak i 10 rozwiązań na 100 dni, to nie są zamknięte księgi. Ich twórcy chcą by wokół wskazywanych propozycji pojawiały się nowe, były rozwijane i uzupełniane o elementy ważne z perspektywy ugrupowań politycznych, samorządów lokalnych, nauczycielskich związków zawodowych, innych organizacji społecznych i środowisk szkolnych. Dlatego kampania wyborcza to doskonały czas, by kontynuować dyskusję o tym, jak ma wyglądać polska szkoła po wyborach. Koalicja SOS dla Edukacji Sieć Organizacji Społecznych dla Edukacji tworzy ponad 40 organizacji, które działają na rzecz mądrzejszej i lepszej szkoły. Przedstawiciele SOS-u od lat zajmują się monitorowaniem stanu polskiej edukacji, nazywaniem jej problemów oraz ich rozwiązywaniem.  SOS stoi za takimi inicjatywami jak Wolna Szkoła, Obywatelski HiT czy Wspólna Szkoła, których celem jest pomoc uczniom i uczennicom, rodzicom i całemu środowisku nauczycielskiemu.

O tym, jak dwie polonistki odchudziły podstawę programową

Trudno znaleźć wśród nauczycielek i nauczycieli, uczniów i rodziców entuzjastów podstaw programowych, które zostały utworzone przez anonimowe zespoły autorskie wraz z podjęciem decyzji o likwidacji gimnazjów. W 2019 roku z inicjatywy Obywateli dla Edukacji Dorota Kujawa-Weinke wraz z Magdaleną Pelcner podjęły próbę „oszlifowania” podstawy programowej do języka polskiego dla drugiego etapu edukacyjnego. Zgodziłyśmy się, że zupełna zmiana podstawy programowej byłaby trudna do wprowadzenia, zatem przyjęłyśmy model pracy polegający na usuwaniu wymagań szczegółowych, które powodowały, że trudno spełnić wymagania ogólne, czyli właściwe cele nauczania. W swojej pracy wizualizowałyśmy absolwenta i absolwentkę szkoły podstawowej i zadawałyśmy sobie pytanie, jakie wiadomości i umiejętności są niezbędne i podstawowe oraz jakich kompetencji potrzebuje młody człowiek, nad których nabywaniem mógłby pracować na języku polskim. Czas potrzebny na pracę Za ważny uznałyśmy też czas poświęcony na pracę z poszczególnymi wymaganiami. Dla wielu uczniów byłby wystarczający przy takim obciążeniu wymaganiami szczegółowymi rozłożonymi na 5 godzin tygodniowo, ale dla wielu innych byłby jednak niewystarczający.  Pamiętałyśmy również o tym, że musi zmienić się rola osoby uczącej, która będzie obserwatorem i przewodnikiem, wyciągającym wnioski z procesu nauczania/uczenia się, wspierającym osoby uczące się w razie trudności i tworzącym warunki do nauki poprzez rozwój zainteresowań uczniów i ich zdolności poznawczych. Lista lektur Zmianie uległa również lista lektur.  W klasach 4-6 stworzyłyśmy jako propozycję Bank lektur, który został pomyślany jako zbiór tekstów, spośród których nauczyciel w ciągu trzech lat nauki proponuje minimum 18 książek (średnio 6 lektur w ciągu roku szkolnego) dostosowanych do umiejętności czytelniczych i dojrzałości uczniów, w taki sposób, aby w cyklu kształcenia żadna z kategorii nie została pominięta.  Bank lektur podzielony został na następujące obszary: Polska klasyka literatury dziecięcej, Klasyka literatury dziecięcej na świecie, W świecie baśni i legend, Kraina mitów, Uwaga! Nadchodzi przygoda, Z fantazją za pan brat, W kręgu rodziny i rówieśników, Teraz to już historia, kiedyś codzienność, Natura i społeczeństwo, Wrażliwym okiem (Poezja). Nauczyciel mógł również wzbogacić listę o propozycje swoje i uczniów. Praca z tekstami literackimi Rekomendowałyśmy, aby lekcje dotyczące spotkań z dłuższymi tekstami literackimi były skupione wokół pracy nad konkretnym obszarem, a nie dziełem literackim. Takie podejście miało rozwijać samodzielność, sprawczość oraz myślenie uczniów. Zależało nam również, aby przygotować uczniów jak najlepiej do rozumienia tekstów, a przede wszystkim nie zniechęcić do ich czytania.  Dobrą sugestią do mierzenia się z zachętą do czytania jest rada moich uczennic i uczniów, którzy po przeczytaniu Tajemniczego ogrodu F.H. Burnett powiedzieli, że lekturę przeczytali, ale im się nie podobała, a teraz czekają, co jako nauczycielka z nią zrobię i co zaproponuję, aby ich do niej przekonać. Obroniłam tę lekturę dzięki: pracy z opisami przyrody polegającej na  czytaniu i malowaniu ogrodów na śniegu, lekcję na dworze ze skakaniem na skakance jak bohaterka powieści, rozmowy o zmianie dokonującej się w człowieku i dyskusje oceniające bohaterów. W klasach 7. i 8. zaproponowałyśmy rezygnację z tych tekstów, które w naszej ocenie przynosiły wiele trudu czytającym je uczniom i zniechęcały do czytania. Wśród nich znalazły się: Pan Tadeusz Adama Mickiewicza, Syzyfowe prace Stefana Żeromskiego czy Quo vadis Henryka Sienkiewicza. Zaproponowałyśmy również nowe teksty.  Pewnym kluczem do pracy z tekstami, które narzucone są Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej… może być wykorzystane przeze mnie na lekcjach języka polskiego wspólne czytanie Pana Tadeusza. Czytanie i praca nad tekstem trwały około 3 miesięcy. Przyjęliśmy, że czytamy dzieło księga po księdze. Tekst czytali uczniowie, a ja wzbogacałam go o komentarze służące wyjaśnieniu słownictwa, przypomnieniu wydarzeń historycznych, nawiązaniu do wątków, które pojawiły się wcześniej poprzez zadawanie pytań. Czasami uczniowie kończyli czytanie księgi w domu. Podczas czytania wprowadzałam aktywności polegające na monitorowaniu stopnia rozumienia tekstu. Często uczniowie korzystali z aplikacji i tworzyli: komiksy, filmiki, wpisy w mediach społecznościowych. Rozmawialiśmy też o tym, co jest niezrozumiałe, a przed czytaniem nowej księgi staraliśmy się streszczać poprzedzającą. Po przeczytaniu połowy dzieła zaproponowałam ankietę monitorującą moje działania nauczycielskie. Pojawiło się w niej m.in. pytanie, co mogłabym jeszcze zrobić, aby wesprzeć uczniów w rozumieniu dzieła. Odpowiedzieli, że nic, bo teraz praca jest po ich stronie i wymienili dodatkowe czynności, które mogli wykonać, aby lepiej zapamiętać i zrozumieć lekturę w celu przejścia do analizy dzieła. Takiej dojrzałości i brania odpowiedzialności za własną naukę spodziewałabym się po absolwentach szkoły podstawowej i życzyłabym sobie, aby podstawa programowa mogła być dla dzieci i młodych ludzi, a także ich nauczycieli i nauczycielek pomocnym drogowskazem w realizacji celów edukacyjnych, a nie narzędziem ograniczeń i źródłem frustracji.

Uczymy dzieci czytać, by potrafiły się uczyć i stawać się, kim chcą

Szkoła powinna przewidywać ścieżkę wsparcia dla dzieci, którym dotąd nikt nie czytał, przy jednoczesnym rozwijaniu kompetencji tych dzieci, które już czytają. Sienkiewicz – tak czy nie?! To chyba najczęstszy motyw debat o lektury. Kusząca jest prostota tego pytania. Problem w tym, że to źle postawiona alternatywa. Trochę tak jakbyśmy proponowali dzieciom siatkówkę lub koszykówkę, nie stwierdziwszy, czy potrafią już dobrze biegać. Prawdziwe problemy Funkcjonowanie lektur w szkole wymaga oczywiście głębokiej reformy, ale dobór listy powinien wynikać z przemyślanej strategii, a nie być listkiem figowym przykrywającym de facto brak owej reformy. Gorąca debata za Henrykiem lub przeciw niemu odciąga nas od sedna i jest w tym sensie bardzo niedobra, jest debatą zastępczą. Prawdziwych problemów nie dotyka. Zastanawiając się nad funkcjonowaniem książki w szkole, należy najpierw odpowiedzieć na pytanie o celowość czytania. Drugim krokiem musi być zmapowanie kontekstu. I dopiero trzecim formułowanie strategii wyrażonej w konkretnych postulatach. A zatem: cele. Na poziomie fundamentów umiejętność czytania jest kluczową kompetencją umożliwiającą naukę: po pierwsze, ze względu na pozyskiwanie wiedzy (musimy móc przeczytać taką czy inną definicję, także matematyczną), po drugie, na poziomie przetwarzania wiedzy czytanie wyposaża nas w kompetencje analityczne niezbędne do zrozumienia pojęć czy konstruktów teoretycznych. Uczymy dzieci czytać, by potrafiły dzięki czytaniu się uczyć i stawać się, kim chcą, zdecydowanie nie tylko humanistami. Budujemy ich kompetencje do osiągnięcia niezależności finansowej, odpowiedzialności gospodarczej i społecznej. Czytanie to fundament rozwoju społeczności. Co mówią badania? Badania OECD Reading for Change pokazały, że dzieci, które czytają dla przyjemności (lubią to i same sięgają po książki), osiągają lepsze wyniki niezależnie od swojego pochodzenia socjoekonomicznego. Czytanie jest zatem udowodnionym narzędziem wyrównywania szans edukacyjnych (i życiowych). Myślę, że to arcyważny i wspaniały cel – sprawić, by dzieci polubiły czytanie, bo dzięki temu wszystkie mogą mieć równe szanse w życiu. Czytanie to szansa na równość. Oczywiście czytanie jest także narzędziem zrozumienia własnej kultury oraz budującym szacunek i zainteresowanie innymi. Celem czytania w szkole na poziomie kulturowym powinno być zrozumienie siebie i innych oraz wspieranie postaw tolerancji, włączania i pokojowego współistnienia różnych kultur i postaw. I dopiero na tym poziomie celów dochodzimy realnie do pytania o Sienkiewicza. Co powinny dzieci czytać, by stawać się wrażliwymi, empatycznymi i świadomymi obywatelami Polski, Europy i świata? A może wręcz: Śląska (czy innego regionu), Polski, Europy i świata? Czytanie to kultura. Fundamenty Teraz słowo o kontekście. Arcyważnym podłożem pracy z lekturami w w szkole jest poziom kompetencji czytelniczych, z jakimi dzieci do szkoły trafiają. W 30 proc. polskich domów nie ma książek do czytania. Połowa polskich rodziców nie czyta swoim dzieciom. To oznacza, że statystycznie nauczycielki pierwszych klas szkoły podstawowej dostają pod opiekę grupy, w których rozziew kompetencyjny jest trudny do wyobrażenia: dziecko z rodziny czytającej ma za sobą pewnie ze 100 przeczytanych książek, bogate słownictwo, kompetencje analityczne, społeczne, umiejętność rozmowy i empatyczność, które predestynują je do sukcesu szkolnego. Dziecko, z którym nikt nigdy nie przeczytał książki, statystycznie rzecz biorąc, jest na absolutnie innym etapie i bez intencjonalnego wsparcia ma bardzo małe szanse na dogonienie kolegów. Pochylenie się nad tym właśnie kontekstem jest kluczowe. Oczekiwanie, że nauczyciel wczesnoszkolny sam sobie z taką sytuacją poradzi, byłoby tworzeniem jakiegoś olbrzymiego fałszu. Na to oczywiście nakłada się kontekst szkół płatnych, które dzięki doborowi dzieci takiego problemu nie mają (lub mają go mniej), co potęguje nierówności i utrudnia ostre widzenie problemu. Jest zatem sprawą fundamentalną, by system edukacji na samym początku dostrzegł rozziew kompetencyjny i stworzył możliwości rozwoju czytelniczego dla wszystkich dzieci – bez względu na ich bagaż kulturowy. Szkoła powinna przewidywać ścieżkę wsparcia dla dzieci, którym dotąd nikt nie czytał, przy jednoczesnym rozwijaniu kompetencji tych dzieci, które już czytają. To trudne, ale nowoczesne myślenie o edukacji musi stawiać sobie za cel rozwijanie kompetencji wejściowych przy jednoczesnym wyrównywaniu szans dzieci o mniejszym kapitale kulturowym (ważną strategią uzupełniającą powinny być kampanie społeczne do rodziców o czytaniu od niemowlęctwa, by zwiększyć odsetek dzieci, które zaczynają szkołę, gdy są na to przygotowane). Tropem o udowodnionej skuteczności jest wciąganie dzieci w czytanie przez frajdę – otworzenie się na początku drogi na czytanie dla śmiechu, dla zabawy, czytanie tego, co dzieci same wybiorą. Stworzenie atmosfery bezpieczeństwa wyboru, niestygmatyzowanie książek jako głupich, niewystarczająco pouczających czy literacko słabych jest drogą do stworzenia w dzieciach asocjacji czytania z czymś fajnym. I to jest dźwignia sukcesu funkcjonowania lektur w szkole. Bo jeśli nauczymy się wyrównywania kompetencji czytelniczych i stworzymy system, w którym wszystkie dzieci kończące trzecią klasę czytają bardzo dobrze, ze zrozumieniem, i z przyjemnością (to ostatnie w świetle badań jest superważne!), to mamy otwartą drogę do karmienia ich mózgów najróżniejszymi lekturami, które zbudują ich tożsamość kulturową i otwartość, życiową niezależność i odpowiedzialność. Nastolatek, który umie i lubi czytać, zachwyci się takim czy innym Orwellem, zrozumie Dostojewskiego, doceni kunszt „Pana Tadeusza” i będzie gotowy na dyskusję z Sienkiewiczem i wokół niego. Nie chodzi o to, że każdy ma obowiązek kochać te książki, chodzi o to, że czytanie i zasoby, które ono w nas buduje, są kompetencjami, bez których nie jesteśmy w stanie świadomie realizować swoich praw obywatelskich. Uczeń nie ma obowiązku kochać lektur. Uczeń ma prawo oczekiwać skutecznego zaproszenia do kultury książki: prawa do czytania, czyli prawa do kompetencji. A szkoła ma obowiązek to prawo mu zapewnić. Tekst ukazał się na łamach Gazety Wyborczej.

W wielu szkołach wizyta u psychologa szkolnego miewa znamiona „kary za nieodpowiednie zachowanie”

Gdy rozmawia się z młodzieżą o wsparciu psychologicznym w miejscu nauki, mówią wprost: „nie mamy zaufania”, „psychologów i pedagogów szkolnych nie traktuje się poważnie”. „Dziecko nie jest prototypem człowieka, jest pełnoprawnym człowiekiem” Na początku tego roku prowadziłam projekt, w ramach którego zorganizowaliśmy spotkania o zdrowiu psychicznym w różnych miejscowościach w zachodniej Polsce. Na wydarzeniach, które miały formę dyskusji, pojawiała się młodzież w różnym wieku: od osób z ostatnich klas szkoły podstawowej, przez uczniów i uczennice szkół średnich, aż po studentki i studentów. Najważniejszy wniosek z rozmów z młodzieżą? Młodzi oczekują wysłuchania, partnerskiego traktowania, wsparcia. Podczas jednego ze spotkań nastolatek uczący się jeszcze w szkole podstawowej mówił: „Dziecko nie jest prototypem człowieka, jest pełnoprawnym człowiekiem”. Tak młodzi chcieliby być traktowani w rozmowach o zdrowiu psychicznym. Nie ufają psychologom i psycholożkom szkolnym Historią ze swojej szkoły postanowił podzielić się Kuba. Po wakacjach rozpocznie naukę w klasie maturalnej. – U nas w szkole pracuje pedagożka, na którą mówimy „ciocia Kasia”. Można do niej pójść, pogadać o problemach. Moja przyjaciółka Ania przechodzi kryzys zdrowia psychicznego. W momencie, gdy jej kryzys się pogłębił i doświadczała myśli samobójczych, praktycznie codziennie zgłaszała się do „cioci Kasi”, by uzyskać jakiekolwiek wsparcie. Nie mogła liczyć na pomoc rodziców, a jako osoba niepełnoletnia nie mogła udać się do specjalisty bez ich zgody. „Ciocia” wysłuchała jej i zapytała, czy dziewczyna szczepiła się na COVID, bo „słyszała, że takie objawy mogą wiązać się ze szczepionką”. Po odpowiedzi rozmowa się zakończyła. Pomimo zagrożenia życia, nikt nie został poinformowany o stanie Ani. Warto zwrócić uwagę, że Kuba pisze o pedagożce, nie psycholożce. Psychologów szkolnych wciąż brakuje, a młodzież nie zawsze rozumie różnicę między tymi dwiema rolami. Musimy być świadomi tego, że wiele młodych osób w kraju chciałoby porozmawiać z psychologiem szkolnym, ale nie może, bo szkoła nie zatrudnia osoby na tym stanowisku. Najważniejszy wniosek z rozmów z młodzieżą? Młodzi oczekują wysłuchania, partnerskiego traktowania, wsparcia. Podczas jednego ze spotkań nastolatek uczący się jeszcze w szkole podstawowej mówił: „Dziecko nie jest prototypem człowieka, jest pełnoprawnym człowiekiem”. Tak młodzi chcieliby być traktowani w rozmowach o zdrowiu psychicznym. Historią ze swojej szkoły postanowił podzielić się Kuba. Po wakacjach rozpocznie naukę w klasie maturalnej. – U nas w szkole pracuje pedagożka, na którą mówimy „ciocia Kasia”. Można do niej pójść, pogadać o problemach. Moja przyjaciółka Ania przechodzi kryzys zdrowia psychicznego. W momencie, gdy jej kryzys się pogłębił i doświadczała myśli samobójczych, praktycznie codziennie zgłaszała się do „cioci Kasi”, by uzyskać jakiekolwiek wsparcie. Nie mogła liczyć na pomoc rodziców, a jako osoba niepełnoletnia nie mogła udać się do specjalisty bez ich zgody. „Ciocia” wysłuchała jej i zapytała, czy dziewczyna szczepiła się na COVID, bo „słyszała, że takie objawy mogą wiązać się ze szczepionką”. Po odpowiedzi rozmowa się zakończyła. Pomimo zagrożenia życia, nikt nie został poinformowany o stanie Ani. Warto zwrócić uwagę, że Kuba pisze o pedagożce, nie psycholożce. Psychologów szkolnych wciąż brakuje, a młodzież nie zawsze rozumie różnicę między tymi dwiema rolami. Musimy być świadomi tego, że wiele młodych osób w kraju chciałoby porozmawiać z psychologiem szkolnym, ale nie może, bo szkoła nie zatrudnia osoby na tym stanowisku. Część osób uczestniczących w dyskusjach mówiła o tym, że w ich szkołach wizyta u psychologa szkolnego miewa znamiona „kary za nieodpowiednie zachowanie”. To, że takie sytuacje powtarzają się w różnych miejscach w kraju, to bardzo alarmujący sygnał. Takie podejście obniża zaufanie młodzieży do osoby, która powinna ich wspierać w środowisku szkolnym. Młodzież widzi także, że dyrekcja i grono pedagogiczne nie zawsze szanuje zdanie osoby pełniącej funkcję psychologa szkolnego. Na jednym ze spotkań, które miałam okazję prowadzić, usłyszałam od nich: „psychologów i pedagogów szkolnych nie traktuje się poważnie”. (Zaufany) psycholog szkolny w każdej szkole 1 września 2022 r. weszły w życie zapisy nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela wprowadzające standardy zatrudnienia w szkołach nauczycieli specjalistów, w tym psychologów szkolnych. To krok w dobrą stronę, chociaż wciąż w wielu miejscach etaty psychologów czekają na obsadzenie. Ale nawet gdy w szkole jest pomoc psychologiczna, kluczowe staje się budowanie zaufania do tej instytucji. W sytuacji, gdy młodzi nie czują się traktowani po partnersku, gdy pójście do psychologa ma być „karą”, gdy nie czują, że psycholog czy psycholożka szkolna będą mieć realny wpływ na sytuację – nie skorzystają z pomocy. Kluczowe jest czerpanie z dobrych praktyk w szkołach, w których pomoc psychologiczna działa w odpowiedni sposób. Każda szkoła jest inna i do każdego przypadku należy podchodzić indywidualnie, ale z rozmów w młodzieżą wynikają istotne wnioski: poza budowaniem zaufania i poszanowania dla instytucji psychologa szkolnego kluczowe jest też gospodarowanie przestrzenią. Młodzież czuje się bardziej komfortowo, gdy gabinet psychologa lub psycholożki mieści się na uboczu. Nie muszą wtedy przechodzić przez korytarz pełen znajomych twarzy, gdy chcą skorzystać ze wsparcia. Nie w każdej placówce da się wygospodarować salę dla pomocy psychologicznej w bardziej „ustronnym” miejscu, ale w szkołach, gdzie jest to możliwe, młodzież bardzo chwali takie rozwiązanie. Równie ważne jest stałe dokształcanie się kadry pedagogicznej: nie tylko psychologa lub psycholożki , ale także nauczycieli i nauczycielek. To środowisko szkolne jest często pierwszym miejscem, w którym dostrzega się, że nastolatek lub nastolatka ma problem. Ważne jest, aby nauczyciele i nauczycielki nie przejmowali roli psychologów – bo to nie ich rola i nie ich kompetencje, o czym też warto przypominać – ale żeby wiedzieli, jak reagować na niepokojące sygnały od młodzieży. Wiedza dorosłych o tym, jak zachować się w sytuacji, gdy uczeń lub uczennica przychodzi po pomoc, może uratować zdrowie i życie osoby w kryzysie psychicznym. Tekst ukazał się na łamach Gazety Wyborczej w ramach współpracy SOS dla Edukacji z GW.

Lex Czarnek po raz trzeci

Do Sejmu wpłynęła inicjatywa ustawodawcza Komitetu „Chrońmy dzieci”, podpisana przez 250 tysięcy osób oraz wspierana przez czołowych polityków Prawa i Sprawiedliwości, z Marszałek Witek i Ministrem Czarnkiem na czele. To kolejna próba ograniczenia niezależności szkół. Projekt ustawy zakłada zmianę art. 86 Prawa oświatowego, który dziś mówi, że w szkołach mogą działać stowarzyszenia i organizacje, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i innowacyjnej szkoły lub placówki – z wyjątkiem partii i organizacji politycznych. Podjęcie takiej działalności wymaga uzyskania zgody dyrektora szkoły lub placówki i pozytywnej opinii rady szkoły i rady rodziców. Tymczasem teraz, autorzy projektu chcą, by oprócz partii zakaz wejścia do szkół podstawowych i przedszkoli miały też stowarzyszenia i inne organizacje „promujące zagadnienia związane z seksualizacją dzieci.” To kolejna wersja ustawy Lex Czarnek, tym razem schowana za inicjatywą obywatelską. Głosy krytyczne wobec jej założeń pozostają takie same. Jednym z nich jest ten, wyrażony przez Annę Sobalę-Zbroszczyk dyrektorkę 2 SLO z Oddziałami Międzynarodowymi im. Pawła Jasienicy w Warszawie. W maju na łamach OKO.press w ramach cyklu artykułów “Szkoła na wybory”, autorka pisała, że celem ustaw – w teorii chroniących dzieci – tak naprawdę jest praktycznie uniemożliwienie wstępu do szkół (w tym przypadku również przedszkoli) organizacjom pozarządowym, które – w domniemaniu – są źródłem tego zła, jakim jest seksualizacja. Bo to one ją do szkół przynoszą, przychodzą i seksualizują dzieci. Trzeba więc zbudować sieć barier powstrzymujących – żeby zgodę na wejście organizacji musieli udzielić rodzice uczniów, ale też Rada Szkoły, Rada Rodziców, kurator i organ prowadzący. Dopiero po uzyskaniu wszystkich tych zgód, w bliżej niesprecyzowanym czasie, dyrektor szkoły będzie mógł organizację do szkoły wpuścić. Pozornie. Proces jest tak wymyślony, żeby to było praktycznie niemożliwe. I to nawet nie z powodu liczby zgód, jakie trzeba uzyskać. Dyrektor szkoły nie odważy się nawet zapytać o zgodę żadnego organu – a nuż ktoś go oskarży, że chce seksualizować. Czym jest właściwie ta seksualizacja? Nie do końca jest to jasne. W pracach psychologów ze Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej można znaleźć definicję: Seksualizacja to proces, w wyniku którego wartościowanie drugiej osoby oraz siebie samego/ siebie samej dokonywane jest przez pryzmat atrakcyjności seksualnej. Odbywa się w trzech wymiarach: społeczno-kulturowym, interpersonalnym i intrapsychicznym. Czy w szkole jakaś organizacja pozarządowa uczy dzieci, by oceniały się przez pryzmat atrakcyjności seksualnej? Czy w szkołach ktoś buduje kulturę, która do tego zachęcą? Nic podobnego. To oczywista bzdura. Nikt tego nie robił, nie robi i robił nie będzie. Gdy rządzący nami mówią, że chcą bronić dzieci przed seksualizacją w szkole dokonywaną przez organizacje pozarządowe tak naprawdę manipulują – nie chodzi o seksualizację, przynajmniej tę zgodną z definicją, chodzi o coś innego. Przeczytaj całość artykułu TUTAJ. SOS dla Edukacji sprzeciwia się ideologizowaniu i indoktrynacji polskiej szkoły. Zamiast tego domaga się szkoły pluralizmu, w której możliwy będzie dialog a nie monolog. Nasze postulaty zostały ujęte w Pakcie dla Edukacji.

Kontrowersyjna edukacja globalna [wywiad]

Organizacje pozarządowe mają ogromną wiedzę, doświadczenie i wolę, by usprawniać polską edukację – przekonuje Elżbieta Olczak, ekspertka edukacji globalnej, Grupa Zagranica. Magdalena Rybi-Trojanek, koordynatorka komunikacji, Grupa Zagranica:  – Sporo się działo w ostatnich latach, jeśli chodzi o wydarzenia o charakterze globalnym, które wkroczyły również na nasze polskie podwórko: katastrofy naturalne o podłożu klimatycznym, pandemia, rosyjska inwazja na Ukrainę, kryzys humanitarny na granicy polsko-białoruskiej… Pewnie mogłybyśmy jeszcze długo wymieniać. Reakcje na te zdarzenia w naszym społeczeństwie były różne – od bezwarunkowej solidarności po zaprzeczanie, niechęć, wrogość, na przykład wobec uchodźców spoza naszego kręgu kulturowego. Co na to wszystko polska szkoła? Czy polski system edukacji był i jest przygotowany, by o tym, co dzieje się współcześnie i globalnie rozmawiać z młodymi ludźmi?  Elżbieta Olczak, ekspertka edukacji globalnej, Grupa Zagranica:  – Odpowiadając krótko: nie jest. W przyszłym roku będzie dwadzieścia lat, jak pracuję w obszarze edukacji globalnej, antydyskryminacyjnej i międzykulturowej i mam poczucie, że w tym czasie zrobiliśmy dwa kroki do przodu i pięć do tyłu. Wydawało mi się, że po dwudziestu lat polska szkoła będzie edukowała młodych ludzi w stronę świadomego, globalnego obywatelstwa, będzie podejmować ważne globalnie tematy, angażować młodzież w działanie na rzecz swoich lokalnych społeczności, z myślą o globalnych wyzwaniach, itp. Ale niestety tak nie jest, w Polsce wciąż musimy mówić o podstawach, na przykład tłumaczyć, czym jest stereotyp. A nawet gdy znajdzie się organizacja albo wyszkolona w tym temacie nauczycielka, która chce przeprowadzić zajęcia o stereotypach, to rada pedagogiczna lub dyrekcja szkoły podejrzliwym okiem przygląda się takiej inicjatywie, obawiając się, czy aby na pewno nie pojawią się tam jakieś „kontrowersje”. Nie tylko tematyka antydyskryminacyjna jest w Polsce „kontrowersyjna”. Kiedy powódź jest we Włoszech, wszyscy mówią, że to efekt kryzysu klimatycznego, a w Polsce: „temat kontrowersyjny”. I jak tu rozmawiać o wyzwaniach globalnych? Zanim porozmawiamy o tym „jak rozmawiać”, czy mogłabyś wyjaśnić, co oznacza sformułowanie „globalne obywatelstwo”? – Jednym z głównych celów powszechnej edukacji jest przygotowanie do pełnego uczestniczenia w życiu społecznym. Dzisiejsze społeczeństwo to nie tylko osoby, które żyją blisko nas, w naszym mieście, regionie, państwie czy nawet na naszym kontynencie, lecz ludzkość jako całość. Działania edukacyjne, które podkreślają naszą zależność z resztą świata, a zarazem przygotowują nas do wzięcia części odpowiedzialności za losy świata, rozwijając niezbędną wiedzę, umiejętności i postawy, to edukacja globalna. I jednym z jej celów jest właśnie kształtowanie „globalnego obywatela i obywatelki”, który i która, podejmując decyzje – zarówno te codzienne, dotyczące stylu życia, jak i te bardziej polityczne – bierze pod uwagę nie tylko własne dobro, ale też globalne konsekwencje własnych decyzji. Edukacja globalna w swoim „DNA” ma spojrzenie z globalnej perspektywy na to, co bieżąco dzieje się na świecie i przełożenie tego na działania indywidualnych osób, w ich obszarze wpływu. Ważnym założeniem edukacji globalnej jest to, że nie można edukować bez pokazania konkretnego zastosowania zdobytej wiedzy. Czyli, co ja Zosia – lat trzynaście, ze szkoły, w której realizowany był Tydzień Edukacji Globalnej, w temacie takim i takim – mogę teraz zrobić. Ja mogę w moim obszarze wpływu na przykład segregować śmieci. Wiem, że to są działania w skali „mikro”, ale wiem też, że gdybyśmy wszyscy segregowali, to świat wyglądałby inaczej. Gdybyśmy wszyscy zakręcali wodę, to świat wyglądałby inaczej. Gdybyśmy mówili językiem wrażliwym na różnorodność, to świat wyglądałby inaczej. To są „mikro” rzeczy, które w „mikro” skali nie mają znaczenia. Ale w skali „makro” – tworzą zmianę. Greta Thunberg, zaczynając swoje piątkowe strajki, siedziała sama przed parlamentem w Sztokholmie. Teraz wszyscy przynajmniej słyszeli o zmianach klimatu, a część nawet montuje panele solarne na dachu lub podejmuje inne proekologiczne działania. Wracając natomiast do szkoły: myślę, że młodzież z jej kreatywnością, inteligencją i energią jest wspaniałą grupą, by angażować się społecznie. Tylko czasem potrzebuje impulsu, tematu, przewodnika. Kto miałby być takim przewodnikiem? Nauczyciele i nauczycielki? Edukatorzy i edukatorki z organizacji pozarządowych? – Szkoła to idealne miejsce, by na lekcjach wszystkich przedmiotów, a także w działaniach międzyprzedmiotowych, pozalekcyjnych albo projektowych budować globalne kompetencje obywatelskie. W Polsce jest grono co odważniejszych nauczycieli i nauczycielek, którzy będą poruszać wątki globalne, niezależnie od klimatu politycznego, przychylności dyrekcji czy kuratorium. Robią to często na zasadzie wkładania stopy w drzwi, czyli aktywnego szukania okazji – na przykład w ramach realizacji podstawy programowej – przy której mogliby poruszyć temat, pozwalający na poszerzenie perspektywy, dyskusję, nawiązanie do współczesności. Jest to grono skupione wokół kilkunastu organizacji pozarządowych, które edukacją globalną zajmują się od lat: przygotowują materiały, organizują szkolenia, wysyłają newslettery skierowane właśnie dla grona pedagogicznego i z myślą o wsparciu działań w szkołach. Jednak nawet jeśli w bazie mamy kilka tysięcy nauczycieli i nauczycielek, to nadal jest to niewielkie grono, to nie jest powszechna praktyka, tylko działanie niszowe. Obecnie, ze względu na to, że wszystko, co dotyczy świata, węgla, migracji, różnorodności, podważania status quo, itp. może być uznane za „kontrowersyjne”, to ta baza osób zaangażowanych w edukację globalną osób się nie zwiększa. Podobno od września 2023 roku w kilku szkołach podstawowych w Katowicach wprowadzona zostanie edukacja klimatyczna, póki co – pilotażowo. Ma być realizowana przy okazji nauczania innych przedmiotów. Czy może tak też powinna być realizowana edukacja globalna?  – Tak! Mam nadzieję, że kiedyś doczekam takiej chwili, ale zmiany następują bardzo wolno, zbyt wolno. O zmianach klimatu i zagrożeniach z nimi związanymi mówimy już od wielu lat, przed pandemią cały świat obserwował ruch wokół strajku klimatycznego, Ministerstwo Środowiska i Klimatu prowadzi ogólnopolski program edukacji klimatycznej, a dopiero w tym roku jedno miasto podjęło pilotaż w kilku szkołach, aby tą tematykę wpleść w siatkę zajęć. Oczywiście bardzo nas to cieszy, ale co z całą resztą? To może lepsze byłyby rozwiązania bardziej odgórne, rewolucyjne, na przykład dodatkowy przedmiot o nazwie „edukacja globalna” albo „edukacja klimatyczna”? Można było dorzucić „historię i teraźniejszość,” to czemu nie dorzucić przedmiotu spoglądającego bardziej w przyszłość? Jeśli znalazłaby się wola polityczna ku temu.  – Moim zdaniem dokładanie kolejnego przedmiotu nie zdałoby egzaminu, a wręcz przeciwnie, wzbudziłoby niechęć wśród młodzieży, która i tak jest już przygnieciona liczbą godzin spędzanych w szkole. Raczej chodziłoby o takie przygotowanie nauczycieli i nauczycielek różnych przedmiotów, aby w momencie, gdy omawiany jest na przykład temat Krzysztofa Kolumba, to

Dziesięć haustów świeżego powietrza dla szkoły. Tak należy poprawić edukację po Czarnku

Jesienne wybory mogą stanowić punkt zwrotny w historii polskiej edukacji. Alternatywa jest prosta: albo zachowanie kursu zapoczątkowanego reformą Zalewskiej, twórczo kontynuowanego przez jej następców, albo zmiana, zapewne radykalna. JAROSŁAW PYTLAK ZACHOWANIE kursu oznacza trwałe osadzenie placówek oświatowych w służbie państwa, rozumianego jako obszar jedynowładztwa rządzącego obecnie ugrupowania. Zmiana daje nadzieję na powrót do idei oświaty w służbie społeczeństwa, a może nawet pójście dalej, niż udało się to kiedykolwiek w historii III Rzeczpospolitej, czyli wyjęcia edukacji narodowej ze sfery bieżącego sporu politycznego. O ile jednak wyborca Zjednoczonej Prawicy wie na pewno, że swoim głosem przyczyni się do wykorzenienia ze szkół i przedszkoli wszelkiego rodzaju przejawów liberalizmu w obyczajach i myśleniu, oraz opowie się za wychowaniem patriotycznym i narodowym, czego wyrazistą twarzą jest minister Przemysław Czarnek, o tyle wyborca partii opozycyjnej nie posiada żadnej pewności. Nie dlatego, że bliski mu nurt polityczny nie ma programu dla edukacji (większość ugrupowań go w jakiejś formie deklaruje), ale przede wszystkim ze względu na konieczność uzgodnienia poglądów w ewentualnej zwycięskiej koalicji powyborczej. A to wcale nie będzie proste. Szkoła na wybory. Zamiast bzdur typu „seksualizacja dzieci” zapraszamy na rozmowę serio o polskiej szkole jako źródle cierpień, ale także nadziei. Korzystamy z 10 postulatów Obywatelskiego Paktu dla Edukacji, kompleksowego projektu naprawy. To ma być szkoła nowoczesna, zdemokratyzowana, otwarta na Polskę i świat, twórcza, szkoła myślenia, a nie kucia, współpracy, a nie wyścigu szczurów. Polityczki i politycy prodemokratycznej opozycji deklarują poparcie Paktu, ale tylko obywatelski nacisk w kampanii wyborczej może sprawić, że edukacja zostanie potraktowana przez przyszłe rządy tak, jak na to zasługuje. W cyklu „Szkoła na wybory” we współpracy z koalicją SOS dla Edukacji podważamy też kolejne fałszywe przekonania na temat edukacji (tzw. debunking). Kłopoty szkół: patrzymy na nauczyciela, zapominamy o wadliwym systemie Warto mieć świadomość, że stan systemu edukacji ma znikomy wpływ na decyzje w wyborach. Choć może to dziwić, zjawisko łatwo wytłumaczyć. Po prostu większość ludzi interesuje się edukacją jedynie przez pryzmat sytuacji swoich dzieci, ewentualnie wnuków, a to dzieje się głównie w mikroskali. Wakaty, przemęczenie uczniów, czy zaburzenia psychiczne młodych są zazwyczaj odbierane jako wina konkretnej placówki, jej dyrektora lub nauczycieli. Mało kto sięga myślą systemowych przyczyn swoich lokalnych kłopotów. W związku z tym zapowiadanie zmian w tym obszarze nie jest – nawet przed wyborami – atrakcyjnym tematem dla partii opozycyjnych. Poziom niezadowolenia ze stanu polskiej edukacji, do niedawna wysoki głównie wśród nauczycieli, wzrósł ostatnio także w grupie rodziców oraz uczniów. Wyrazem tego są liczne inicjatywy społeczne, ukierunkowane na wprowadzanie zmian, zarówno małych, możliwych w ramach obowiązującego prawa, jak większych, systemowych, wymagających jego zmiany. Paliwa dla tych działań dostarcza nie tylko rosnąca liczba lokalnych problemów, ale również retoryka ministra Czarnka, publicznie manifestującego przekonanie, że wszystko pod jego rządami układa się doskonale, a jeśli coś trzeba zmienić, on sam wie to najlepiej, i po ponownie wygranych wyborach niezawodnie wprowadzi optymalne rozwiązania. Pakt dla edukacji szansą dla polskiej szkoły Polski system edukacji nigdy za mojej pamięci nie był ikoną demokracji. Kolejne rządy, bez względu na orientację polityczną, realizowały swoje pomysły bez oglądania się na opozycję. Teraz jednak poziom frustracji jest tak wysoki, że oczekiwanie „tego samo co dotąd, tylko bardziej”, podobnie jak wyglądanie jeźdźca na białym koniu, który sam naprawi wszelkie zło tego systemu, stanowi wyraz naiwności. Jeśli w ogóle możliwa jest zmiana na lepsze, będzie wymagała w jednakowym stopniu dobrych decyzji władz i oddolnego zaangażowania wielu ludzi. Autorytarny styl zarządzania ministra Czarnka nie rokuje tchnięcia nowego ducha w oświatowe masy. Pytanie, czy opozycja jest w stanie zaoferować coś odmiennego? Gdybym miał odpowiedzieć na to pytanie, opierając się wyłącznie na działaniach partii politycznych, musiałbym zaprzeczyć. Szczęśliwie jednak pojawiło się pewne źródło nadziei, wypływające z aktywności organizacji pozarządowych, a także związków zawodowych i samorządów lokalnych. W roku 2022, z inicjatywy koalicji organizacji społecznych SOS dla Edukacji, powstał „Obywatelski Pakt dla Edukacji” – dokument opisujący wizję polskiej szkoły, postulowaną przez jego sygnatariuszy. W kolejnym kroku, w styczniu 2023 roku, wypracowano wiele konkretnych rozwiązań i rekomendacji działań, wynikających z przyjętych założeń. Wreszcie późną wiosną 2023 roku powstała propozycja 10 rozwiązań prawnych możliwych do wprowadzenia w ciągu 100 dni po wygraniu wyborów. Dla zainteresowanych odsyłacze do źródeł: Pod postulatami zapisanymi w Pakcie, jak również propozycją rozwiązań prawnych, obok wielu innych sygnatariuszy, podpisało się osiem prodemokratycznych partii opozycyjnych. Nie jest to ich oficjalne porozumienie polityczne, ale jednak wyraźna deklaracja intencji poparcia wizji nakreślonej w obu dokumentach. Źródełko optymizmu na wypadek, gdyby wybory doprowadziły do zmiany władzy. Wydarzenie na tyle istotne, że podobnie jak wcześniej nie próbowałem nawet recenzować treści Paktu, tak w tym momencie powstrzymam się również od wyrażenia swojej opinii na temat działań zaproponowanych na pierwsze 100 dni. Jest przeogromną wartością i zasługą wszystkich zaangażowanych osób zgromadzenie wokół tych deklaracji tak szerokiej reprezentacji społecznej. Szczegóły i tak będą ucierać się w dyskusji, jeśli tylko pojawi się po wyborach możliwość działania. Muszę przyznać, że w propozycji pierwszych kroków zauroczyła mnie myśl zapisana we wstępie: „Polska szkoła potrzebuje (…) oddechu i powiewu świeżego powietrza…”. Uważam tak samo. Pracując u podstaw, borykając się z rozmaitymi skutkami działania władz, ale także zmian zachodzących w społeczeństwie, mam swoje własne wyobrażenie tych najbardziej pożądanych 10 haustów świeżego powietrza, na jakie liczyłbym po wyborach. Opiszę je tutaj, bez intencji polemizowania z dokumentem przygotowanym pod egidą SOS dla Edukacji, a jedynie, żeby dorzucić do puli pomysły, które mnie subiektywnie wydają się szczególnie ważne. Haust pierwszy: trafna zmiana na funkcji ministra edukacji i nauki Ogromne znaczenie będzie miała osoba następczyni lub następcy Przemysława Czarnka. Środowisko oświatowe potrzebuje ministra chcącego i umiejącego się z nim komunikować. Marzyłbym o kimś kompetentnym, znającym problemy edukacji z doświadczenia, a nie tylko z polityki lub wspomnień sprzed ćwierć wieku. Osobista charyzma mile widziana, ale jeszcze bardziej umiejętność dogadywania się z ludźmi, poszukiwania kompromisów, otoczenia się sensowną grupą doradców i uważnego słuchania ich opinii. Ciężko będzie o taką kandydaturę? A gdzie napisałem, że po wygranych wyborach będzie lekko?! Potrzebujemy jednak w oświacie kogoś naprawdę wiarygodnego, budzącego zaufanie… Haust drugi: podwyżka wynagrodzeń Zetknąłem się z opinią, że podwyżka płac 20 proc., o których mówi projekt ustawy spoczywający już w sejmowej „zamrażarce”, to zbyt mało, by

Nie ma szkoły bez uczniów. Co mogą zmienić w edukacji jeszcze przed upadkiem Czarnka i PiS-u

Co dzieje się, gdy głos społeczności uczniowskiej nie jest brany pod uwagę, pokazała sprawa nauczyciela z Sosnowca Andrzeja Skomorowskiego, znanego z niekonwencjonalnych metod nauczania. Gdy jedna z osób napisała “Pan Andrzej jest zajeb*sty”, został zwolniony. KACPER NOWICKI Od publikacji pierwszego projektu Lex Czarnek na stronie Ministerstwa Edukacji i Nauki minęło ponad 900 dni. Powracający projekt nowelizacji Prawa Oświatowego był przedmiotem nieustannego przeciągania liny pomiędzy Przemysławem Czarnkiem, społeczeństwem obywatelskim i Pałacem Prezydenckim. Prezydent instrumentalnie, acz słusznie, pierwszą próbę wprowadzenia go w życie zablokował. Po dwóch latach tej walki należy zastanowić się, czy nie lepiej zmienić w edukacji co się da. Jeszcze przed upadkiem PiS-u, o ile takowy nastąpi. Choć ustawa firmowana nazwiskiem Ministra wciąż nie obowiązuje, debata publiczna nieustannie ogniskuje się na niej. Wszystkie demokratyczne partie opozycyjne mówią jak jeden mąż – Czarnek do dymisji! I na tym kończy się spora część dyskusji o zmianach, których kilkusetletni system szkolnictwa potrzebuje natychmiast. Władza jest w samorządach Tymczasem opozycja, z przewagą Platformy Obywatelskiej, ma ogromną władzę kształtowania polskiej oświaty. Tą przewagą jest władza w samorządach, które szkołami na co dzień zarządzają. W dyskusji o edukacji zapomina się bowiem, że pomimo skostnienia i silnej centralizacji, system oświaty ma szereg bezpieczników rozkładających decyzyjność w szkolnictwie pomiędzy MEiN, samorządy i poszczególne placówki. Referenda szkolne, działania antydyskryminacyjne, czy finansowe wsparcie projektów młodzieżowych, to część z proponowanych przez poznańską Fundację Varia Posnania praktyk. Mapa Drogowa W Mapie Drogowej zmian w wielkopolskiej edukacji autorzy dowodzą, że opozycyjni samorządowcy mają sporo do naprawy, aby z czystym sumieniem móc mówić o praworządności, równości i wolnej szkole. Z praworządnością niewiele wspólnego mają chociażby statuty polskich szkół. Sprzeczne z ustawami zapisy, wykluczające nakazy i zakazy, a także ograniczanie partycypacji społecznej królują w najbliższych szkolnym społecznościom dokumentach. Zwracają na to uwagę organizacje społeczeństwa obywatelskiego i same osoby uczące się, które nie godzą się na łamanie prawa. Dyrekcjom brakuje kompetencji, a czasem i dobrej woli do zmian. Wsparcie władz miasta pod kątem ideowym i prawnym rozwiązać mogłoby spory o granice skromności dziewczęcych strojów, przymuszanie do uczestnictwa w lekcjach religii i zakazywaniu organizacji Tęczowych Piątków. 70 razy o skreśleniu ucznia i 20 razy o naganach Wymiar niezgodności z prawem i niepotrzebnej komplikacji szkolnych zapisów twarz ma bardzo konkretną. Pozostając w Poznaniu, trafiamy na stronę Zespołu Szkół Handlowych. Statut placówki, od grudnia 2022 roku nowelizowany był czterokrotnie. Wersja zamieszczona w momencie sporządzania niniejszego tekstu ma 144 strony, o 20 więcej niż Ustawa Prawo Oświatowe. W środku znaleźć można ponad 70 wzmianek o możliwościach “skreślenia ucznia z listy” i ponad 20 o naganach. Słowo pochwała pojawia się w statucie 4 razy. Zakazuje on także chłopcom noszenia spódniczek i sukienek, a dziewczynkom noszenia ich w formie “zbyt krótkiej”. Strój ma być “skromny”, “nie zwracać uwagi swym krzykliwym kolorem lub fasonem”. Paragraf 96 zabrania nawet noszenia “oznak identyfikujących kluby sportowe, partie polityczne lub organizacje militarne”. Należałoby zatem zapytać, czy za przyjście do szkoły w jaskrawej, bo biało-czerwonej, koszulce kadry narodowej lub Wojska Polskiego, otrzymać można przewidzianą licznymi zapisami naganę. Miejscy rzecznicy praw ucznia Od kilku lat coraz popularniejsza staje się idea miejskich rzeczników praw uczniowskich. Instytucje, działające dawniej dość prężnie w Kuratoriach Oświaty przejmowane są de facto przez władze Warszawy czy Poznania. Przy zachowaniu niezależności od władz, Rzecznicy mogą kontrolować działalność szkół i rozwiązywać spory na linii uczeń – nauczyciel – dyrektor. Mogą również monitorować wdrażanie lokalnych polityk antydyskryminacyjnych i działać interwencyjnie w przypadku naruszania w szkołach praw człowieka. Osoby LGBTQ+, z niepełnosprawnościami, czy niepolskojęzyczne współtworzą przecież społeczności polskich szkół. Referenda szkolne Nic nie stoi też na przeszkodzie, aby osoby uczące się miały do dyspozycji demokratyczne narzędzie kontroli w postaci referendów szkolnych. Możliwe do uwzględnienia w statutach szkół, stanowiłyby sposób na wpływanie społeczności szkolnej na kwestie dla niej ważne, a także wprowadzałyby do szkół elementy demokracji bezpośredniej, co wpisuje się w zadanie szkoły jako budującej społeczeństwo obywatelskie. Podobne rozwiązania funkcjonują w wielu szkołach. Od kilku lat popularność zdobywają tzw. prawybory parlamentarne stanowiące odtworzenie prawdziwych wyborów w realiach szkolnych. Osoby uczące się mogą zagłosować na wybraną przez siebie partię znaną z polskiej sceny politycznej i poznać poglądy całej społeczności. W ten sam sposób funkcjonują wybory do samorządów uczniowskich, które, choć zapisane w polskim prawie, w praktyce w wielu szkołach nie są przeprowadzane. Prawybory w szkole Zbliżające się wybory parlamentarne są dobrą okazją do zorganizowania w szkole prawyborów. Akcja Młodzi Głosują realizowana przez Centrum Edukacji Obywatelskiej daje taką możliwość wzbogacając głosowanie o scenariusze lekcji i przedwyborcze debaty. Duża część szkół jednak o istnieniu programu nie wie, co mogliby zmienić samorządowcy, zachęcając do uczestnictwa szkoły, które prowadzą. Sprawa nauczyciela z Sosnowca Co dzieje się, gdy głos społeczności uczniowskiej nie jest brany pod uwagę, pokazała sprawa nauczyciela fotografii z Sosnowca Andrzeja Skomorowskiego. Nauczyciel od lat znany był z niekonwencjonalnych metod nauczania, odrzucania konceptu ławek i prowadzenia dialogu ze swoimi klasami. Na płytkach ścian ciemni fotograficznej, w której Pan Andrzej prowadził zajęcia, pozwolił młodzieży wyrazić siebie za pomocą ważnych dla nich haseł. Jedyną zasadą był zakaz treści niecenzuralnych. Jedna z osób napisała “Pan Andrzej jest zajeb*sty”, co stało się podstawą do zwolnienia nauczyciela. W rozmowie z Onetem Pan Andrzej przyznał, że sprawa napisu była jedynie pretekstem po narastającym od dawna konflikcie. Rozpoczął się on po dołączeniu do kadry szkoły dawnej inspektorki Kuratorium Oświaty z Katowic, która wprowadzać miała do szkoły atmosferę z “czasów słusznie minionych”. Osoby uczące się wzięły sprawy w swoje ręce i założyły oficjalną petycję sprzeciwiającą się zwolnieniu nauczyciela. Podpisało się pod nią już ponad 5000 osób. Społeczeństwo obywatelskie może Społeczeństwo obywatelskie w szkole może rodzić się pomimo systemu lub dzięki niemu. Samorządy uczniowskie, mają duży, częściowo niewykorzystany potencjał. Brak formalnego statusu uniemożliwia im zarządzanie własnymi funduszami i pozyskiwanie środków. Przykład realnej zmiany daje wspomniany już Poznań, w którym od 5 lat Fundusz Samorządów Uczniowskich umożliwia im otrzymanie do 2000 zł rocznie na szkolne projekty. Łączna skala wsparcia przekroczyła już ćwierć miliona złotych. Środki formalnie wydaje szkoła, pozostawiając młodzieży decyzyjność. Środki te przekazywane są na poprawę przestrzeni szkolnej, organizację wydarzeń kulturalnych i ożywianie życia szkoły. Osoby uczące się są odpowiedzialne za cały proces – od napisania wniosku, przez realizację po sprawozdanie. Przy