Szkoła równych szans
Nasze tezy RÓWNOŚĆ szans, równość traktowania – takiej szkoły chcemy dla wszystkich dzieci. NIERÓWNOŚĆ w edukacji to zło – owocuje nierównościami i wykluczeniami społecznymi. ROZPOZNANIE – to szkoła ma rozpoznawać przyczyny nierówności i wykluczeń, wskazywać je i pomagać w ich eliminowaniu. ODNOWA – edukacja zdalna i cyfrowa nie mogą zwiększać nierówności, przygotujmy działania naprawcze. Dlaczego zmiana jest konieczna? Równość szans, rozumiana nie tylko jako równy dostęp do edukacji, ale przede wszystkim jako wsparcie adekwatne do indywidualnych potrzeb, to cecha dojrzałych społeczeństw. Może ją zapewnić jedynie wysokiej jakości system publicznej oświaty. Państwo polskie gwarantuje wszystkim obywatelom do osiemnastego roku życia dostęp do bezpłatnej edukacji. System szkolnictwa cierpi na wiele poważnych problemów – nasiliła je zresztą ostatnia reforma oświaty2, a uwidoczniła pandemia. Odbija się to wyraźnie na jakości nauczania, wychowania i opieki; rodzi frustracje i obawy uczniów oraz ich rodziców, prowadzi do rozrostu rynku korepetycji. Jesteśmy świadkami odpływu doświadczonych nauczycielek i nauczycieli oraz dzieci z rodzin o wyższym kapitale kulturowym i materialnym do płatnych szkół niepublicznych. Obok problemów ekonomicznych, zdrowotnych, środowiskowych i technologicznych, stanowi to jeden z mechanizmów pogłębiających nierówności w polskim systemie oświaty. Dzieci z gorzej sytuowanych rodzin mają coraz mniejsze szanse na zrealizowanie swojego potencjału, co w przyszłości odbije się nie tylko na dorosłym życiu ich samych, ale też na rozwoju gospodarczym oraz kapitale społecznym i kulturowym całego polskiego społeczeństwa. Główne problemy Aby iść w kierunku szkoły redukującej wykluczenia edukacyjne, należy wprowadzić takie rozwiązania na poziomie centralnym, regionalnym i lokalnym, które pozwolą zaoszczędzić nauczycielom i dyrektorom jak najwięcej czasu. Ten czas nauczyciele mogą wykorzystać na zwiększenie indywidualizacji nauczania, a uczniowie – na budowanie poczucia własnej wartości i sprawczości w procesie uczenia się. Wykluczenie edukacyjne to sytuacja, w której dziecko nie realizuje swojego potencjału rozwojowego z przyczyn pozostających częściowo lub całkowicie poza jego wpływem. Przyczyny nierówności mogą być: ZDROWOTNE Dziecko nie może w pełni korzystać z systemu oświaty, ponieważ jest chore (w Polsce około 27% dzieci zgłasza przewlekłe problemy zdrowotne. Różnice w osiągnięciach edukacyjnych dzieci chorych w stosunku do zdrowych są w Polsce szczególnie widoczne3). Dziecko nie może w pełni korzystać z systemu oświaty z powodu ograniczeń sprawności fizycznej i/lub intelektualnej (w roku szkolnym 2018-19 prawie 4% uczniów szkół podstawowych stanowili uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi4). Dziecko nie chce uczestniczyć w lekcjach z powodu obaw przed kontaktami społecznymi (fobii szkolnej), związanych m.in. z przemocą rówieśniczą, niskim poczuciem własnej wartości, depresją, problemami z funkcjonowaniem w grupie (wynikającymi np. ze spektrum autyzmu), uzależnieniami (w roku szkolnym 2018-19 w polskich szkołach podstawowych udzielono porad terapeutycznych prawie 165 tys. uczniów5. Aż 38% dziewcząt i 21% chłopców w wieku 15 lat cierpi na przewlekłe przygnębienie, co plasuje Polskę pod tym względem na ósmym miejscu w Europie6). ŚRODOWISKOWE Dziecko nie pracuje samodzielnie, ponieważ nikt w domu nie pilnuje jego nauki (15,8% dzieci w naszym kraju ma w domu tylko jednego rodzica7, który — potencjalnie — ma dla dziecka mniej czasu). Dziecko nie radzi sobie z nauką, ponieważ rodzice nie potrafią mu pomóc lub nie widzą takiej potrzeby. Często jest to powiązane z niskimi aspiracjami rodziców — dziecko nie przykłada wagi do nauki, ponieważ ma takie wzorce rodzinne (15% Polaków w wieku 15-64 lata ma wykształcenie gimnazjalne, podstawowe, lub niepełne podstawowe8). EKONOMICZNE Dziecko nie radzi sobie z nauką, a rodziców nie stać na opłacenie korepetycji (3,7% polskich rodzin z dziećmi na utrzymaniu ocenia swoją sytuację materialną jako złą lub bardzo złą9. Aż 13% polskich rodzin nie może sobie pozwolić na zakup korepetycji dla dziecka, mimo deklarowanych chęci10). Dziecko nie może w pełni realizować zaplanowanego dla niego programu edukacyjnego, ponieważ nie ma w domu warunków do nauki (w 2014 r. 4,3% dzieci w Polsce w wieku do 15 lat nie miało zapewnionego odpowiedniego miejsca do nauki i odrabiania lekcji, co jest jednym z wymiarów deprywacji materialnej dzieci11). TECHNOLOGICZNE Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, bo rodziny nie stać na zakup wystarczającej ilości urządzeń i/lub dostępu do Internetu, a nie istnieje możliwość skorzystania z wypożyczonego sprzętu (wśród małżeństw z dziećmi na utrzymaniu 4-6% nie posiada w gospodarstwie domowym komputera osobistego12 .Za najważniejszą przeszkodę w korzystaniu z technologii cyfrowych w szkołach nauczyciele uważają niewystarczającą liczbę tabletów i laptopów13). Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, ponieważ mieszka w rejonie, gdzie nie ma sieci kablowej, a sieć komórkowa ma zbyt słaby zasięg (wiosną 2020 roku 38% nauczycieli wskazało niedostateczną jakość łączy internetowych u uczniów jako swój główny problem w czasie nauki zdalnej14). Dziecko nie może w pełnym zakresie uczyć się samodzielnie, ponieważ nie potrafi sprawnie obsługiwać urządzeń cyfrowych lub/i oprogramowania (wśród Polaków w wieku 14-18 lat 14% zgłasza średni lub niski poziom kompetencji w zakresie korzystania z Internetu, a 20% w zakresie obsługi komputera15). SZKOLNE Dziecko nie może w pełni skorzystać z systemu oświaty, ponieważ jest obcokrajowcem lub pochodzi z mniejszości etnicznych; występuje bariera językowa w kontaktach między szkołą a rodzicami (w roku szkolnym 2018-19 w polskim systemie edukacyjnym uczyło się ponad 41 tys. uczniów niebędących obywatelami Polski16). Dziecko jest niewłaściwie zdiagnozowane przez nauczycieli i w konsekwencji jego indywidualne potrzeby w zakresie wsparcia edukacyjno-wychowawczego nie są uwzględniane (tylko 34% polskich trzynastolatków czuje wystarczające wsparcie ze strony nauczycieli, a wśród piętnastolatków – zaledwie 21% dziewcząt i 31% chłopców. To najgorszy wynik w Europie17). Dziecko nie chce uczestniczyć w lekcjach, ponieważ ma złe relacje (lub w ogóle ich nie ma) z nauczycielami lub/i rówieśnikami i nie identyfikuje się ze społecznością szkolną (wśród jedenastolatków 43% dziewcząt i 36% chłopców bardzo lubi szkołę, ale w wieku 15 lat deklaruje tak już tylko 21% dziewcząt i 27% chłopców18). Wiele z powyższych uwarunkowań często występuje jednocześnie lub jedne wywołują kolejne. Są rodziny, w których spotykamy większość z tych problemów. Nie istnieje recepta pozwalająca rozwiązać je wszystkie naraz, lecz eliminując choćby jeden z nich, możemy przeciąć sekwencję zdarzeń prowadzącą do porażki edukacyjnej. Rozwiązania i wskazówki Władze centralne, politycy i polityczki Wsparcie dla nauczycielek i nauczycieli Szkoła to nierzadko jedyne miejsce, gdzie dziecko ma szansę na kontakt z nowymi doświadczeniami, które poszerzają jego horyzonty i aspiracje. Jednym z kluczy do redukcji wykluczenia edukacyjnego jest zatem zaangażowanie uczniów w społeczne życie szkoły i proces kształcenia.
Szkoła wsparcia
Nasze tezy DOBROSTAN psychiczny uczennic i uczniów stawiamy to warunek skutecznego uczenia się. KRYZYS – czas pandemii oraz wymuszone zdalne nauczanie zrujnowały stan emocjonalny dzieci i młodych ludzi. DIAGNOZA – szkoła to odpowiednie miejsce do rozpoznawania problemów uczniów i kierowania ich do specjalistów. PSYCHOLODZY – potrzebni w każdej szkole! NAUCZYCIELE I WYCHOWAWCY – powinni wspierać, a nie tylko wymagać. KULTURA dbania o dobrostan psychiczny, swój i innych – budujmy ją w szkołach. Dlaczego zmiana jest konieczna? Myśląc o zdrowiu psychicznym uczniów i uczennic, powinniśmy myśleć nie tylko o celowych, izolowanych działaniach, ale o zmianie całościowego podejścia i przesunięciu akcentów w codziennej pracy szkoły1. Dobrostan dzieci i młodych ludzi traktujemy jako cel sam w sobie, a także – warunek skutecznego uczenia się. Uczniowie i uczennice spędzają w szkole ogromną część swojego życia. Powinni czuć się w niej dobrze, mieć wokół siebie dorosłych, którym ufają i którzy gotowi są ich wspierać. Niezbędna jest także sieć specjalistów, którzy będą potrafili zareagować w sytuacji poważniejszych problemów i kryzysów. Dane dotyczące zdrowia psychicznego młodych wyraźnie wskazują na potrzebę nowej filozofii wsparcia psychologicznego w szkole i jej instytucjonalnym otoczeniu. Młodzi ludzie czują się coraz gorzej. Dowodzą tego statystyki samobójstw w tej grupie – Polska w 2017 roku była tu na drugim miejscu w Europie, przy czym liczba samobójstw co roku rośnie2. Według danych zebranych przez policję w całej Polsce i przekazanych Fundacji GrowSpace, w 2022 roku odnotowano 2031 prób samobójczych dzieci i młodzieży, z czego 150 zakończyło się zgonem3. Rok wcześniej takich prób było 800, co oznacza wzrost o 150 proc. O pogarszającej się kondycji młodych mówią też nauczycielki i nauczyciele z długim stażem (mają oni szansę dostrzec zmiany na przestrzeni lat), których Fundacja Szkoła z Klasą zaprosiła do badania na temat kondycji psychicznej uczniów i uczennic4. Ten trend pojawia się nie tylko w Polsce. Również w krajach takich jak Islandia, które prowadzą wieloletni monitoring wśród młodych widać, jak sytuacja się pogarsza. Ankieta, która od 2009 roku5 przeprowadzana jest wśród uczniów ostatniej klasy szkół podstawowych w Reykjaviku, pokazuje podwojenie liczby nastolatków z objawami stanów depresyjnych oraz czterokrotne zwiększenie odsetka z objawami niepokoju i stanów lękowych. Mówiąc o problemach psychicznych nastolatków mamy na myśli przede wszystkim zaburzenia nastroju (na czele z depresją), problemy związane z relacjami (w tym przemocy i cyberprzemocy) oraz kwestie uzależnień (w tym uzależnień behawioralnych). Okres tzw. wymuszonej edukacji zdalnej, powiązanej z zamknięciem szkół uwypuklił i zintensyfikował szereg tych problemów. Wyniki polskiego badania „Zdalne nauczanie a adaptacja do warunków społecznych w czasie epidemii koronawirusa” wskazują, iż większość nastoletnich uczniów wskazało, iż trzy miesiące po zamknięciu placówek oświatowych czuło się dużo lub trochę gorzej niż przed pandemią (odpowiednio 18% i 30%). To samo badanie wskazuje na wysoki poziom nasilenia nastroju depresyjnego – dotyczył on w czasie zamknięcia szkół 23% dziewczyn i 8% chłopców. Dziewczęta częściej niż chłopcy deklarowały, że cały czas doświadczają smutku, samotności i przygnębienia6. Dodatkowym czynnikiem nasilającym złe samopoczucie staje się też nadmierne i niezdrowe korzystanie z urządzeń elektronicznych i sieci. Po zamknięciu szkół połowa uczniów i nauczycieli wskazała, że w dni robocze korzysta z Internetu dziennie „sześć godzin lub więcej”. Prawie co trzeci uczeń (28%) oraz nauczyciel (30%) korzystał tyle z Internetu po zamknięciu szkół również w weekendy (przed zamknięciem szkół odpowiednio 7% i 21%). Od 30% do prawie 70% nastolatków wykazywało częste symptomy braku higieny cyfrowej7 Najwięcej osób odczuwających obniżony nastrój było wśród licealistów. Wyniki te są spójne z uzyskanymi przez Fundację Szkoła z Klasą, gdzie na depresję jako najpoważniejszy problem zdrowia psychicznego uczniów wskazywało aż 40% badanych nauczycieli (wśród nastolatków ten odsetek wzrasta do 60%)8. Pandemia dotknęła też uczniów młodszych9, szczególnie tych, którzy dopiero zaczynali naukę i nie mieli okazji spokojnie wejść w rytm szkoły, poznać opiekunów i kolegów. W cytowanym badaniu Fundacji Szkoła z Klasą (które nie było zorientowane wyłącznie na okres pandemii) nauczyciele pracujący z młodszymi uczniami rzadziej wymieniają depresję, stany lękowe oraz uzależnienie od mediów społecznościowych jako najistotniejsze problemy. Częściej wskazują natomiast na agresję/zachowania destrukcyjne, problemy w relacjach z rówieśnikami oraz zaburzenia koncentracji. Eksperci współpracujący z Fundacją przy raporcie wskazują jednak, że odsetek dzieci cierpiących na stany lękowe i depresyjne w tej grupie może być niedoszacowany lub mylnie diagnozowany ze względu na nietypowe lub nieoczywiste objawy. Nowe lęki i obawy przyniosła wojna na Ukrainie i pojawienie się w szkołach straumatyzowanych dzieci z rejonów, w których toczyły się walki10 11. Tymczasem nadal brakuje systemowych rozwiązań i adekwatnego wsparcia — zarówno związanego z leczeniem, jak i profilaktyką w obszarze zdrowia psychicznego młodych ludzi12. Brakuje miejsc w dziecięcych oddziałach psychiatrycznych oraz wystarczającego wsparcia psychologów i psychiatrów. Dostępność leczenia jest ważna, istotne znaczenie mają również działania prewencyjne i edukacyjne prowadzone na co dzień w szkołach, ale też, a może przede wszystkim — trwałe, konsekwentne i celowe budowanie kultury dbania o dobrostan jako cel sam w sobie i jako podstawę skutecznego uczenia się. Nauczyciele i nauczycielki często nie czują się kompetentni i przygotowani, żeby pracować na co dzień tak, aby dbać o dobrostan, rozmawiać o tym z uczniami, ale też: aby zareagować w sytuacji kryzysu. Uważamy, że szkoła powszechna powinna być miejscem, w którym panuje dobra atmosfera, oparta na szacunku i zaufaniu, a młodzi ludzie mogą w sytuacjach trudnych zwrócić się o pomoc do specjalistów (pedagogów, psychologów13). Jednak przede wszystkim szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie na co dzień mają szansę rozwinąć poczucie bezpieczeństwa, zbudować poczucie własnej wartości, rozwinąć sprawczość i zbudować silne pozytywne relacje z rówieśnikami. Sama pomoc psychologiczna nie wystarczy, jeśli jednym z priorytetów polskiej szkoły nie stanie się dobrostan psychiczny dzieci i młodych ludzi. Główne problemy Problemy psychiczne uczniów nasilały się już przed pandemią, edukacja zdalna tylko je uwypukliła. Badania PISA pokazują, że polscy uczniowie i uczennice nie są w szkole szczęśliwi i nie czują się z nią związani: 62% polskich uczniów i uczennic deklaruje, że jest zadowolonych ze swojego życia — to mniej niż średnia w krajach OECD równa 67% respondentów14. Polskie uczennice i uczniowie charakteryzują się też bardzo niskim poczuciem przynależności do szkoły: Polska zajęła piętnaste miejsce od końca na 79 krajów biorących udział w badaniu15. W narracji o szkole wciąż zbyt często bagatelizuje się
Edukacja cyfrowa
Nasze tezy REWOLUCJA CYFROWA zmienia wszystkie sfery naszego życia. Nie ma co przed nią uciekać – będziemy ją oswajać. TECHNOLOGIE to nie dopust boży, to szansa na przeniesienie szkoły w XXI wiek. CYFRYZACJA i nauczanie zdalne, wymuszone przez pandemię, to tendencje korzystne dla edukacji – wspieramy je. MODEL edukacji cyfrowej jest niespójny – zgłaszamy konkretne rozwiązania na rzecz wykorzystania technologii w polskiej szkole. Dlaczego zmiana jest konieczna? Wiosną 2020 roku na skutek pandemii polski system edukacji doświadczył gwałtownej i nagłej zmiany polegającej na konieczności zastąpienia tradycyjnego, stacjonarnego trybu pracy nauczaniem zdalnym1. Bezpośrednie, codzienne kontakty uczniów z nauczycielami i ze sobą nawzajem musiały zostać natychmiast zastąpione komunikacją zapośredniczoną przez nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne. Ani nauczyciele, ani uczniowie nie byli do tego przygotowani. Aż 85% nauczycieli nigdy wcześniej nie miało doświadczeń z edukacją zdalną2, co skutkowało trudnościami w zastosowaniu dotychczasowych metod i sposobów pracy w warunkach zajęć online. Brakowało umiejętności obsługi oprogramowania służącego prowadzeniu zajęć zdalnych3. Uczniowie i nauczyciele nie mieli odpowiedniego sprzętu umożliwiającego zdalny udział w lekcjach i pracę z zasobami cyfrowymi. W wielu miejscach problemem okazywała się jakość łącza internetowego. Obecnie, po ponad roku trwania pandemii, wiele się zmieniło. Zwiększyła się dostępność sprzętu (chociaż nadal części szkół i uczniów go brakuje). Nauczycielki i nauczyciele zapoznali się z wieloma narzędziami cyfrowymi. Podniosły się ich umiejętności i kompetencje w zakresie korzystania z nich. W istocie jednak, mimo pojawienia się w szkołach na ogromną skalę nowych rozwiązań technologicznych, cały czas tkwimy w tradycyjnym systemie kształcenia, a w polskiej szkole nie dokonała się cyfrowa rewolucja. Za edukacją zdalną nie poszły zmiany w metodyce nauczania. Technologie często wykorzystywane są w sposób przypadkowy i traktowane jako zamienniki tradycyjnych metod pracy z uczniami, co przekłada się m.in. na obniżenie motywacji uczniów do nauki. Potrzebujemy poważnego namysłu nad tym, jak wykorzystać doświadczenia edukacji zdalnej do zmian w polskiej szkole, w której nauczanie stacjonarne nie będzie przeciwstawiane edukacji zdalnej — ale czerpać będzie się z obu tych form, z jak największą korzyścią dla uczniów i ich zaangażowania w proces kształcenia. Potrzebujemy wizji i konkretnych działań na rzecz cyfryzacji szkół oraz mądrego korzystania z technologii w edukacji 4. Narzędzia cyfrowe, które w szybkim tempie i na niespotykaną wcześniej skalę ułatwiają rozwijanie kompetencji kluczowych i przekrojowych – pracę grupową, współpracę, udzielanie informacji zwrotnej czy wspólne rozwiązywanie problemów – stwarzają szansę transformacji systemu edukacji w kierunku adekwatnym do wyzwań XXI wieku. Warto ją wykorzystać. Od tego zależy jakość kształcenia w kolejnych dekadach. Główne problemy Rok edukacji zdalnej należy uznać za czas przełomowy w kwestii zapoznawania się przez nauczycieli z narzędziami edukacji cyfrowej i zasobami cyfrowymi. Nauczyciele często dokształcali się samodzielnie, ale pojawiło się również wiele inicjatyw samokształceniowych – zarówno w obrębie poszczególnych szkół (np. organizowanie lekcji otwartych, webinaria szkoleniowe, wybór mentorów dla nauczycieli chętnych podnosić swoje kompetencje cyfrowe), jak i między szkołami. W wielu szkołach ujawniali się również nowi cyfrowi liderzy, którzy byli wsparciem zarówno dla dyrekcji, jak i innych nauczycieli. Jest to bardzo ważny zasób do dalszej pracy ze szkołami w wypracowywaniu strategicznego podejścia do edukacji cyfrowej oraz przekształcaniu procesu uczenia się i nauczania, w którym edukacja cyfrowa będzie normą i standardem pracy z uczniami. Mimo wzrostu kompetencji cyfrowych nauczycieli, technologie często nie są wykorzystywane w przemyślany sposób – traktowane są jako sposób uatrakcyjnienia lekcji. Dominują podawcze, nieangażujące ucznia metody pracy, a nauczyciele „nie do końca rozumieją swoją rolę w nauczaniu zdalnym”5. Brakuje głębszej refleksji metodycznej na temat sensu i celów wykorzystania technologii w edukacji. Gwałtowność zmiany związanej z przejściem szkół na edukację zdalną idzie w parze z brakiem praktyk i doświadczenia związanego z tym, jak przeprowadzić w poszczególnych szkołach proces wdrażania technologii. W odpowiedzi na te wyzwania – zarówno na poziomie krajowym, jak i w poszczególnych szkołach – skoncentrowano się głównie na kwestiach dostępu do odpowiedniej infrastruktury technicznej oraz narzędzi, w tym platform, umożliwiających zdalne nauczanie. Tymczasem wdrożenie technologii w szkole to złożony i długotrwały proces, który wymaga diagnozy dostępnych zasobów (w tym np. oceny umiejętności cyfrowych nauczycieli), koordynacji (np. poprzez powołanie osób odpowiedzialnych za wdrażanie technologii informacyjno-komunikacyjnych) i bieżącego monitorowania. Brakuje modelowych rozwiązań oraz standardów, jak szkoły powinny przeprowadzać taki proces. Edukacji zdalnej towarzyszy zmiana podejścia nauczycieli do pracy z uczniami. Nauczycielki i nauczyciele starają się dostosowywać tempo, zadania i narzędzia do możliwości uczniów. Pod tym względem edukacja w Polsce nigdy jeszcze nie była tak bardzo zindywidualizowana. Warto te praktyki szkolne wspierać i upowszechniać, by stały się normą po powrocie szkół do pracy stacjonarnej i były też uwzględnione w pracach nad nowym modelem kształcenia z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Wzrost zapotrzebowania na cyfrowe materiały dydaktyczne doprowadził do powstania wielu nowych zasobów cyfrowych w sieciach nieformalnych nauczycieli i nauczycielek (np. lekcjewsieci.pl), jak również intensyfikacji prac nad dotychczasowymi, w tym nad zintegrowaną platformą edukacyjną epodreczniki.pl. Wciąż jednak nie wszyscy nauczyciele odnajdują wśród dostępnych zasobów odpowiednie materiały. Nie zawsze też zamieszczane na platformach materiały dydaktyczne są dobrej jakości. Pogłębiły się dotychczasowe nierówności w edukacji na skutek m.in. zróżnicowanego dostępu uczniów i nauczycieli do sprzętu, dobrej jakości łącza internetowego, a także różnego poziomu umiejętności cyfrowych zarówno po stronie uczniów, jak i nauczycieli oraz różnic w statusie społeczno-ekonomicznym uczniów. Różnice te przekładały się nie tylko na warunki edukacji, ale także m.in. możliwość uzyskania przez dzieci i młodzież wsparcia ze strony opiekunów (rodziców, dziadków itp). W bardzo trudnej sytuacji znaleźli się m.in. uczniowie i uczennice z rodzin ubogich z niższym kapitałem kulturowym oraz ci zaniedbani wychowawczo6. Brakuje planów i działań odpowiadających na te wyzwania. Edukacja zdalna uwypukliła problemy obowiązującego systemu oceniania, opartego przede wszystkim na sprawdzaniu wiedzy, a nie umiejętności. Stało się tak dlatego, że nauczycielowi trudno jest w edukacji zdalnej kontrolować sposób pracy ucznia i nie może on w związku z tym opierać oceny wyłącznie na osiąganym rezultacie działań. Jednocześnie doświadczenie szkół z edukacją zdalną otwiera nowe perspektywy patrzenia na proces zdobywania przez uczniów wiedzy i doskonalenia umiejętności. Należy to wykorzystać do refleksji nad obowiązującym systemem oceniania. Powinniśmy pokazywać nauczycielom, między innymi, jak rozmawiać z uczniami o ich sposobie pracy nad zadaniami i trybie utrwalania zdobytej wiedzy. W ten sposób może uda się zrealizować powtarzany od lat postulat, aby większą wagę przywiązywać do tego, żeby
Szkoła kompetencji
Nasze tezy PROGRAM – to fundament, na nim opiera się cała edukacja. Solidna podstawa programowa musi dawać więcej swobody nauczycielom – zmieńmy ją. KOMPETENCJE kluczowe i przekrojowe – to cegiełki nowej edukacji, na nich trzeba się teraz skupić, a nie na gromadzeniu szczegółowych wiadomości. ELASTYCZNOŚĆ – to spoiwo podstawy programowej i ramowego planu nauczania. Potrzebna od zaraz. NADZÓR – utwórzmy niezależną kolegialną Komisję Edukacji Narodowej i oddajmy w jej ręce budowanie dobrej szkoły w Polsce. Dlaczego zmiana jest konieczna? Obowiązująca podstawa programowa nie odpowiada wyzwaniom, które stoją przed młodymi ludźmi i edukacją w XXI wieku1. Zawiera kilka tysięcy wymagań z kilkunastu niepowiązanych ze sobą przedmiotów, jest nierealistyczna i nadmiernie szczegółowa. Utrudnia rozwijanie kompetencji kluczowych, także tych miękkich, jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, samoregulacja czy współpraca. Należy opracować podstawę programową, która da nauczycielom większą swobodę programową i dydaktyczną. Trzeba pozostawić przestrzeń na pogłębianie wiedzy w wybranych przez nauczycieli i szkoły kompetencjach2, na rozwijanie pasji dzieci i młodych ludzi, a wreszcie – ich rozwój osobisty i społeczny. Już obecnie nauczyciele mogą tworzyć własne programy nauczania, które zatwierdza dyrekcja szkoły – ten kierunek wymaga jednak mocnego wsparcia. Zakres treści w podstawie programowej musi być możliwy do zrealizowania w obecnej liczbie godzin, przewidzianej dla każdego z przedmiotów szkolnych i w ramach postulowanych przez nasz zespół zajęć i ścieżek międzyprzedmiotowych. Takie podstawy programowe funkcjonują już lub opracowywane są w kilku krajach, w tym np. w Finlandii, Szkocji i Kanadzie. Należy skorzystać z tych doświadczeń, a także prac prowadzonych od kilku lat w OECD, którego eksperci zwracają uwagę, że podstawy programowe w większości państw są przestarzałe, przeładowane, mało elastyczne i coraz bardziej nieadekwatne do potrzeb młodych ludzi i rynku pracy3. Postulatem zgłaszanym przez wielu dyrektorów i nauczycieli jest takie skonstruowanie podstawy programowej, by realizacja związanych z nią szczegółowych wymagań nie wypełniała całego czasu nauki w szkole. Będzie to oczywiście istotna jego część (np. 80%), ale dzięki temu powstanie przestrzeń na rozwijanie kompetencji kluczowych i przekrojowych w sposób zgodny z potrzebami uczniów, ich zainteresowaniami, a także pasjami samych nauczycielek i nauczycieli. Część środowiska nauczycielskiego obawia się kolejnych zmian podstawy programowej i postuluje wyłącznie zredukowanie liczby wymagań. Inni twierdzą, że mechaniczne obcięcie części wymagań nie wystarczy, bo konieczna jest radykalna zmiana strukturalna, tak by móc uczyć bardziej problemowo i kompetencyjnie. Spór wymaga merytorycznej rozmowy – być może w okresie przejściowym należy zredukować część wymagań i/lub je uogólnić (to będzie korzystne także ze względu na skutki pandemii dla edukacji), a równocześnie rozpocząć prace nad nowym dokumentem. Główne problemy W opracowanej na zlecenie rządu analizie społeczno-gospodarczej4 czytamy m.in. że „nadal obciążeniem jest model edukacji nastawiony na przekazywanie i odtwarzanie wiedzy, a uczniowie zbyt rzadko uczą się aktywnie poprzez doświadczenie, wyciąganie wniosków, samodzielność i współpracę. Kluczowym wyzwaniem jest zapewnienie rozwijania przez uczniów kompetencji kluczowych w praktycznym wymiarze, zwłaszcza przekrojowych, a kluczowymi barierami są: aktualny kształt podstawy programowej i niedostatki kompetencji nauczycieli”5. Warto przypomnieć, że projekt podstawy programowej przekazany do konsultacji społecznych oraz jej ostateczna wersja były negatywnie oceniane przez wielu ekspertów z sektora edukacji. Krytyczne głosy płynęły także ze strony nauczycieli i rodziców, ale podobnie jak opinie ekspertów nie zostały uwzględnione. Zdaniem autorów przytaczanej analizy wizje podstawy programowej wyrażane przez MEN i przez stronę społeczną (nauczycieli, rodziców, ekspertów, naukowców, badaczy) są tak rozbieżne, że „można tu mówić o głębokim konflikcie i ograniczoności obszarów, co do których strony by się zgadzały”. Główne kontrowersje dotyczą założeń, struktury i treści podstawy programowej, a przede wszystkim tego, „czy i na ile prowadzi ona do rozwijania kompetencji kluczowych, nie tylko podstawowych, ale zwłaszcza przekrojowych (horyzontalnych) i złożonych”6. Łatwo się domyślić, jakie stanowisko w tej sprawie ma strona ministerialna, a jakie – społeczna. Nie wchodząc tu w szczegółową krytykę podstawy należy dodać, że na jej słabości wskazują także sami nauczyciele i nauczycielki, w tym członkowie ruchu „Szkoła jest nasza”, którzy piszą m.in. „Przeładowana, zbyt szczegółowymi i zwyczajnie nieprzydatnymi treściami, podstawa programowa wymusza pamięciową naukę, nie dając szansy na samodzielność w myśleniu”7. Poniższe punkty zbierają najważniejsze ograniczenia obecnie obowiązującej podstawy i problemy, które to rodzi w codziennej pracy szkoły oraz w procesach uczenia się. dominacja wiadomości nad kompetencjami kluczowymi i miękkimi Analizy wymagań szczegółowych wskazują, że istnieje wyraźna dominacja standardów wiedzowych nad kształtowaniem umiejętności i postaw, zarówno tych związanych z konkretną dziedziną wiedzy i przedmiotami (np. kompetencji językowych, matematycznych czy obywatelskich), jak i kompetencji przekrojowych, takich jak współpraca, rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie czy umiejętność uczenia się. treści podstawy są oderwane od doświadczenia uczniów i problemów współczesnego świata Nadmiar szczegółowych i abstrakcyjnych treści, oderwanych od doświadczeń uczniów i problemów świata, utrudnia uczenie się o procesach i ogólnych prawidłowościach lub o zjawiskach wykraczających poza jeden przedmiot. Nie zostawia czasu na rozmowę w klasie, na projekty i inne metody angażujące uczniów, na samodzielne stawianie pytań (także otwartych) i szukanie odpowiedzi. Nie rozwija umiejętności i pasji badawczych, nie daje szans na praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy ani sprawdzenie jej w nowych sytuacjach. treści i przedmiotów są ze sobą niepowiązane Przedmioty i prezentowane w czasie ich realizacji zagadnienia funkcjonują w oderwaniu od siebie. Nie ma znaczenia to, czy treści prezentowane są z zachowaniem porządku chronologicznego. Dla przykładu: w czasie zajęć z języka polskiego na poziomie podstawy nie pojawiają się odniesienia do historii czy języków obcych. W cytowanej wcześniej analizie czytamy: „W ocenie naukowców – specjalistów ds. dydaktyk przedmiotowych – problem stanowi rozbicie wiedzy, zwłaszcza przyrodniczej, na przedmioty (w tym likwidacja przedmiotu «przyroda«), a wewnątrz przedmiotów – nie tylko przyrodniczych – dobór i podział treści kształcenia niesprzyjające rozumieniu powiązań wewnątrz dyscyplin naukowych i pomiędzy nimi, ani powiązaniu teorii z jej praktycznymi zastosowaniami w sposób zgodny ze współczesnymi interdyscyplinarnymi podejściami naukowymi i ani ze współczesną wiedzą pedagogiczną”8. ograniczenie autonomii szkoły i kreatywności nauczycieli i nauczycielek Sztywność podstawy utrudnia podążanie za zainteresowaniami dzieci i młodych ludzi. Skłania do ograniczania się do transmisyjnego nauczania oraz metod podawczych, bo to najszybszy sposób „przerobienia” wszystkiego, co może być sprawdzane na egzaminie. Przeregulowana podstawa, w połączeniu ze sztywnym ramowym planem godzin, spłyca edukację i nie zachęca do nauki. Dla starszych uczniów szkoła staje się wyłącznie „przygotowalnią” do egzaminów. „Zbiorowym źródłem poczucia niepewności i niesamodzielności młodzieży jest w Polsce od dekad
Szkoła XXI wieku
Nasze tezy ZMIANY. Świat dynamicznie ewoluuje, a szkoła, jaką znamy, odchodzi w przeszłość. WSPÓŁPRACA, krytyczne myślenie, kreatywność, rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem nowych technologii – oto kompetencje na miarę naszych czasów. WYZWANIA klimatyczne, społeczne i technologiczne – bez nauczania o nich edukacja nie będzie dobra. PROBLEMY – globalne i lokalne – oraz ich współzależności muszą być w centrum uwagi szkoły XXI wieku. INNOWACJE I EKSPERYMENTY – nie bójmy się ich! Jeśli szkoła będzie się trzymać starych schematów, straci kontakt ze zmieniającym się światem i potrzebami młodych ludzi. Dlaczego zmiana jest konieczna System edukacji powinien przygotowywać młodych ludzi do życia w przyszłości, ale musi też pomagać im w rozumieniu zjawisk i procesów, które dzieją się już teraz. Cele nauczania powinny być jasno wyznaczone – chodzi o konkretne treści czy umiejętności, które szkoła powinna rozwijać, wartości, które chcemy chronić – a metody pracy z uczniami i uczennicami dopracowane. Kluczowe procesy, które przeobrażą rynek pracy, sposoby komunikacji i codzienne życie kolejnych pokoleń, to m.in. zmiany technologiczne i rozwój sztucznej inteligencji. Już od kilku lat obserwujemy, że zanikają jedne zawody, a pojawiają się nowe sposoby wykonywania innych1. „Szacuje się, że blisko 70%3 dzieci, które obecnie uczą się w szkole podstawowej, będzie pracowało w zawodach, które jeszcze nie istnieją. To, że za 10 lat będziemy pracować w zawodach, których jeszcze nie ma, potwierdzają także respondenci, a wśród nich wykładowcy, menedżerowie i nauczyciele” – czytamy w raporcie „Przyszłość edukacji. Scenariusze 2046”2. Z kolei pandemia COVID-19 bardzo przyspieszyła zmiany w naszych sposobach komunikowania się3. Zmiana klimatu i inne zagrożenia ekologiczne również będą wywierały wpływ na społeczeństwo i światową gospodarkę – nie chodzi przy tym wyłącznie o negatywne konsekwencje globalnego ocieplenia dla życia ludzi i ekosystemów (w tym m.in. wymieranie całych gatunków zwierząt i życia morskiego, brak bezpieczeństwa żywnościowego, konieczność migrowania z terenów niezdatnych do życia na niespotykaną dotąd skalę). Działania na rzecz zapobiegania katastrofie klimatyczno-ekologicznej pociągną za sobą także fundamentalne zmiany w funkcjonowaniu gospodarek i społeczeństw4. Potrzebny jest nowy model rozwoju (m.in. oparty na idei postwzrostu5), który zastąpi ten dominujący dzisiaj – nastawiony na nieograniczony wzrost gospodarczy, prowadzący do degradacji środowiska, zmian klimatu, narastających nierówności społecznych i utraty bioróżnorodności. Zmiany w światowej gospodarce związane są też z procesem globalizacji. Towarzyszą mu m.in. procesy relokacji produkcji do mniej zamożnych społeczeństw, obejmujące wiele dziedzin gospodarki. Nie tylko prowadzi to do uzależnienia gospodarek i społeczeństw krajów rozwijających się od międzynarodowego kapitału, ale też skutkuje utratą możliwości wykonywania dotychczasowych zawodów przez wielu mieszkańców krajów tzw. Zachodu. To z kolei jest jednym z powodów narastających resentymentów społecznych, poczucia bycia „obcym w swoim kraju” oraz obaw o przyszłość ekonomiczną6. Z drugiej strony globalizacja przynosi też wiele pozytywnych rezultatów związanych ze zwiększoną mobilnością i możliwością kontaktu z osobami zamieszkującymi różne części świata. Nawiązywanie takich relacji rozszerza horyzonty poznawcze i sprzyja kreatywności. Edukacja musi jednak do tego przygotowywać – powinna m.in. uwrażliwiać młodych ludzi na różnice kulturowe oraz dawać im narzędzia ułatwiające poruszanie się w zglobalizowanym świecie (więcej na ten temat w tekście poświęconym edukacji globalnej). Omawiając trendy związane z przyszłym funkcjonowaniem społeczeństw, należy też pamiętać o spodziewanych zmianach demograficznych7. Żadne rozwiązania z zakresu polityki prorodzinnej nie doprowadzą do ich odwrócenia w najbliższych dekadach. Dlatego dalsze starzenie się społeczeństw zachodnich i nowe procesy migracyjne (w tym te wywołane zmianami klimatycznymi8) tym bardziej wzmacniają potrzebę przygotowania młodych do życia w społeczeństwach zróżnicowanych kulturowo. Turbulencje społeczno-ekonomiczne związane z opisanymi powyżej zmianami wskazują dodatkowo na potrzebę przygotowania uczniów i uczennic do funkcjonowania w świecie zaostrzających się konfliktów i polaryzacji społecznej, ścierających się radykalnych idei oraz dalszego podważania zasad i wartości, na których opierają się demokracje parlamentarne9. W związku z tym potrzebujemy również intensywniejszego uczenia się postaw otwartych, umiejętności krytycznego myślenia i poruszania się w świecie spolaryzowanych, rywalizujących ze sobą przekazów medialnych. Niezbędne jest też kształtowanie postaw aktywniejszego udziału w życiu demokratycznej wspólnoty poprzez narzędzia partycypacji społecznej i obywatelskiej10. Więcej informacji i materiałów na ten temat znajduje się w tekście poświęconym edukacji obywatelskiej w szkole w tym zestawie. Edukacja powinna podążać za tymi zmianami, a nawet je wyprzedzać11. Czy to się uda, zależy od tego, jakie kompetencje (wiedzę, umiejętności i postawy) będzie kształciła szkoła w XXI wieku. W myśl strategii Unii Europejskiej do podstawowych umiejętności rozwijanych w trakcie całego życia należą m.in. umiejętności językowe, komunikacyjne, wykorzystanie nowych technologii i przygotowanie do życia w świecie cyfrowym, umiejętność uczenia się i krytycznego myślenia, kompetencje społeczne i obywatelskie, w tym umiejętność rozumienia różnych perspektyw i punktów widzenia (a więc i empatia), przygotowanie do uczestnictwa w życiu społecznym oraz m.in. proinnowacyjność i przedsiębiorczość. Czy Polska szkoła ich uczy? Naszym zdaniem – w zdecydowanie niedostatecznym stopniu. Dokładniej odpowiednie realia funkcjonowania edukacji w naszym kraju omawiamy w kolejnej części tego tekstu. Główne problemy Są w Polsce szkoły, które starają się uwzględniać kluczowe wyzwania XXI wieku oraz opracowują własne, ciekawe rozwiązania tych problemów. Brakuje jednak systemowego wsparcia takich inicjatyw i upowszechniania powstałych w ten sposób dobrych praktyk. Polska edukacja nadal funkcjonuje w znanym od dziesięcioleci modelu transmisyjnym, opartym na przekazywaniu głównie wiedzy faktograficznej (mierzonej stopniami i wynikami z egzaminów), silnej kontroli oraz przedmiotowym podejściu do młodych ludzi, pomijaniu ich indywidualnych potrzeb i zainteresowań. Najważniejsze bariery i trudności: W szkole dominuje encyklopedyczne podejście do nauczania, a podstawa programowa i standardy wymagań są przeładowane szczegółowymi wiadomościami z osobnych przedmiotów. Brakuje pogłębionej analizy rzeczywistych problemów i zjawisk, szukania współzależności i projektowania rozwiązań. W polskiej szkole w niewystarczającym stopniu rozwija się kompetencje kluczowe12. Brakuje pracy projektowej, zespołowej, a także innowacyjnych i elastycznych metod pracy z uczniami i uczennicami. Nie rozwija się umiejętności miękkich ani nie dba o emocje i relacje (młodych ludzi między sobą oraz młodych ludzi ze szkołą)13. Historia kultury, podobnie jak historia społeczna i gospodarcza traktowane są marginalnie, pomijane są także zagadnienia dotyczące organizacji i działania Unii Europejskiej. Mało znana jest idea edukacji na rzecz globalnego obywatelstwa (ang. global citizenship education), której celem jest budowanie wiedzy, umiejętności, wartości i postaw umożliwiających zrozumienie najważniejszych globalnych problemów, wyzwań i współzależności14, takich jak zagrożenia klimatyczne i ekologiczne, świadoma konsumpcja, zrównoważony rozwój, migracje, nierówności społeczne czy technologiczne. W podstawie programowej kwestie te są rozproszone, a części z nich nie ma w ogóle.